نظریه های انگیزه پیشرفت- 16 صفحه + doc

اختصاصی از فایل هلپ نظریه های انگیزه پیشرفت- 16 صفحه + doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

انگیزه پیشرفت از حوزه های میان رشته ای در روانشناسی و علوم تربیتی و جامعه شناسی است که اندیشمندان زیادی به آن پرداخته اند.

متن حاظر مجموعه ای نظریات انگیزه پیشرفت را با منابع و رفرنسهای معتبر در اختیار پژوهشگران محترم قرار می دهد.

 نمونه متن:

انگیزۀ پیشرفت لزوماً برای پیشرفتهای مشهود مانند کسب نمرات بالا در آزمونها مقامهای مورد قبول اجتماعی یا حقوق و دستمزد بالا نیز با وجود آنکه انگیزه پیشرفت دارای برنامه ریزی و کوشش در راه تعالی و کمال است نگرش به سوی موفقیت است اهمیت دارد نه خود موفقیت. انگیزۀ پیشرفت ممکن است گسترۀ وسیعی از فعالیتها را در بر بگیرد و خود را در مشاغل و محلهای مختلفی مطرح سازد. (محمد پارسا، 1375 ، ص 103 )

 اتکینسون[1] از محققینی است که انگیزه پیشرفت را با الگوی جدیدی مطرح کرده است وی انگیزۀ پیشرفت را مرکب دو جزء «امید به موفقیت و ترس از شکست» دانست.

[1]  . Etkinson

نظریه های روانشناسی عقب ماندگی ذهنی + پیشینه تجربی - 35 صفحه + Doc

اختصاصی از فایل هلپ نظریه های روانشناسی عقب ماندگی ذهنی + پیشینه تجربی - 35 صفحه + Doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

عقب ماندگی ذهنی بیماری نیست؛ بلکه حاصل یک فرایند بیمارگونه در مغز و با محدودیت در کارکرد هوشی و انطباقی است. علت عقب ماندگی ذهنی غالبا نا‌مشخص می‌ماند و پیامدها‌ی آن در مشکلات بیمار در کارکرد هوشی و مهارت‌های زندگی تظاهر می‌کند.

   در میانه دهه 1800 بسیاری از کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی به مؤسسات شبانه‌روزی و بر اساس این باور که اگر این کودکان آموزش جدیدتری دریافت کنند، خواهند توانست به خانواده‌های خود باز گردند و در جامعه در سطحی بالاتر فعالیت نمایند، سپرده شدند. این مؤسسات شبانه‌روزی وی‍‍ژه کودکان مبتلا به عقب ماندگی در اواسط دهه 1900 به اوج خود رسید. آگاهی مردم از شرایط پرازدحام، غیر‌بهداشتی و در مواردی توام با سوء رفتار مؤسسات به طلوع نهضت مؤسسه‌زدایی منجر گردید. از اواخر دهه 1960، کودکان معدودی به مؤسسات شبانه روزی سپرده شده‌اند و مفهوم وارد کردن در محیط مدارس و بهنجارسازی در موقعیت‌های زندگی بین گروههای طرفدار و اکثر مردم بارزتر شده است.

   پس از تصویب قانون عمومی 142-94 (قانون آموزش برای همه) در 1975، سیستم مدارس عمومی موظف شده‌اند که خدمات آموزشی مناسب برای کودکان مبتلا به ناتوانی فراهم کنند. این قانون در سال 1990 تعدیل و گسترده شد. در حال حاضر پیش بینی آموزش عمومی برای همه کودکان از جمله کودکان مبتلا به ناتوانی از نظر قانون الزامی است و باید در محیطی با کمترین میزان محدودیت ارایه شود.

   علاوه بر سیستم آموزشی، سیستم‌های زیادی برای حمایت از کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی بوجود آمده‌اند در بین آنها انجمن کودکان استثنایی و انجمن ملی برای شهروندان عقب مانده مشهورترند. شاخص‌ترین سازمان حمایتی در این زمینه انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی است که در آموزش عموم مردم در مورد عقب ماندگی ذهنی و نیز حمایت از پژوهش و تصویب قوانین در ارتباط با عقب ماندگی ذهنی بسیار مؤثر بوده است (کاپلان سادوک،1993 به نقل از پورافکاری،1382ص339).

   افزایش علاقه به قرار دادن کودکان استثنایی در کنار کودکان عادی در طول سه دهه گذشته نمایانگر این احساس در جامعه است که همه افراد جدای از شرایط ویژه‏ای که دارند باید فرصتها و مجال‏هایی را جهت شکوفا ساختن هر چه بیشتر توانایی‏های خود در اختیار داشته باشند (کرک و کالاگر[1]، 1993 به نقل از کجباف، 1377).

   والدینی که باید با مشکلات یک کودک مبتلا به معلولیت شدید مقابله کنند، با دو بحران مواجه می‏باشند: اولین، بحران مرگ سمبولیک کودک است که برایشان اتفاق افتاده است. والدینی که در انتظار تولد کودکی می‏باشند، به صورت اجتناب‌ناپذیر درباره کودکی که هنوز متولد نشده است، فکر می‏کنند. آنها هدف‏هایی نظیر موفقیت‏ها، تحصیلات و امنیت مالی برای کودک خود در نظر می‏گیرند. اینگونه والدین پس از مرگ سمبولیک کودک، از بر باد رفتن آرزوها و رؤیاهایشان دچار رنج می‏شوند. بحران دوم که در واقع با بحران اول متفاوت است، مسأله مراقبت‏های روزانه از کودک استثنایی می‏باشد. این اندیشه که کودک فرایند طبیعی رشد را طی نخواهد کرد و نخواهد توانست به بزرگسالی مستقل تبدیل شود، بر دوش والدین سنگینی می‏کند بنابراین برخی از خانواده‏ها قادرند خود را با مشکل داشتن کودکی که دچار عقب ماندگی است تطبیق دهند در حالی که دیگران دچار آشفتگی می‏شوند (کرک و کالاگر، 1993 به نقل از کجباف، 1377).

مفهوم عقب ماندگی ذهنی از دیدگاه متحولی پیاژه

   حرکتی که در تشخیص عقب ماندگی ذهنی از حدود سال 1940 آغاز شده و همچنان ادامه دارد، براساس نظریة متحولی پیاژه و همکار برجستة او اینهلدر است که با تحقیقات و پژوهش‏های مستمر، پیشرفت‏های قابل ملاحظه‏ای داشته است. در این نظریه دو مفهوم اساس کار قرار گرفته: تثبیت و چسبندگی.

   وقتی که وضع عقلی یک کودک عقب مانده را به کمک آزمون‏های عملیاتی تعیین می‏کنیم نشان داده می‏شود که این کودک، بی‏ چون و چرا در مرحله‏ای از تحول، تثبیت شده است به دلیل اینکه تست‏های غیر عملیاتی زیربنای تحولی و مرحله‏ای ندارند، این واقعیت را نشان می‏دهند. بر پایه استفاده از الگوی تحولی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی که نخستین بار توسط همکار برجستة پیاژه، اینهلدر تحقق پذیرفت تحول روانی در عقب مانده ذهنی عمیق در پایان دورة حسی ـ حرکتی، عقب ماندگان ذهنی شدید و نیمه شدید در دورة پیش عملیاتی و عقب ماندگان خفیف در دورة عملیات عینی متوقف می‏شود (رابینسون ورابینسون، 1975 به نقل از کجباف، 1377).

تعریف عقب ماندگی ذهنی

   مهمترین مشخصة عقب ماندگی ذهنی، کارکرد ذهنی عمدتاً پایین‏تر از متوسط است که با محدودیت‏های مهم در کارکرد انطباقی در حداقل دو مورد از مهارت‏های سازشی زیر همراه است:

مراقبت از خود، زندگی خانوادگی، مهارت‏های اجتماعی و میان فردی، بهره برداری از منابع اجتماعی، خودگردانی، مهارت‏های کارکردی تحصیلی، کار، اوقات فراغت، بهداشت و ایمنی.

 سن شروع اختلال باید پیش از هجده سالگی باشد.

   همچنین سبب شناسی عقب ماندگی ذهنی بسیار متفاوت است و می‏توان آن را به عنوان برآیند عمومی و نهایی فرایندهای آسیب شناختی تلقی کرد که کارکرد دستگاه اعصاب مرکزی را تحت تأثیر قرار می‏دهند.

   کارکرد ذهنی به کمک هوشبهر[2] تعیین می‏شود که به وسیله اجرای یک یا بیش از یک آزمون هوش فردی استاندارد شده سنجیده می‏شود (مثل مقیاس‏های تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان، آزمون استنفورد ـ بینه و مجموعه آزمون کافمن برای کودکان).

   هوشبهر حدود 70 یا کمتر از آن را که به طور تقریب دو انحراف معیار پایین‏تر از میانگین است به عنوان کارکرد ذهنی‏ای محسوب می‏شود که به طور معنا داری پایین‏تر از متوسط است. باید توجه داشت که در سنجش هوشبهر حدود 5 نمره خطای اندازه گیری وجود دارد، هر چند این میزان ممکن است از یک آزمون به آزمون دیگر تفاوت داشته باشد (مثلاً 70 از هوشبهر وکسلر را به عنوان دامنه بین 65 تا 75 محسوب می‏کنند).

   بنابراین در مورد افراد باهوشبهر بین 70 و 75 که دارای کاستی‏های چشمگیر در رفتار انطباقی هستند امکان تشخیص عقب ماندگی ذهنی برای او مطرح نمی‏شود. در انتخاب ابزار مورد نیاز برای سنجش و نیز در تفسیر نتایج باید عواملی را که ممکن است باعث محدودیت عملکرد در آزمون شوند، مورد توجه قرار دهیم (مانند زمینه اجتماعی، فرهنگی فرد، زبان بومی و معلولیت‏های حسی و حرکتی و ارتباطی). هرگاه در نمره‏های خرده آزمون یا آزمون‏های فرعی آزمونی، پراکندگی معنی دار وجود داشته باشد. نیمرخ توانایی‏ها و ضعف‏های او در مقایسه باهوشبهر کلی که با محاسبات ریاضی به دست آمده است، توانایی‏های یادگیری وی را با دقت بیشتری نشان خواهد داد.

   هنگامی که بین نمره‏های کلامی و عملی ناهمخوانی چشمگیری وجود داشته باشد، میانگین‌گیری برای به دست آوردن یک نمره کلی گمراه کننده است. در افراد عقب‌مانده ذهنی معمولاً اختلال‏هایی که در کارکرد انطباقی وجود دارد در مقایسه با پایین بودن نمره هوشبهر، نشانة مهمتری به شمار می‏رود.

   کارکرد انطباقی به این معنا است که افراد تا چه اندازه به معیارهای استقلال شخصی که مقتضای گروه سنی خاص، زمینه اجتماعی، فرهنگی و محیط اجتماعی خاص از آنان انتظار می‏رود دست یابند. کارکرد انطباقی تحت تأثیر عوامل گوناگون قرار می‏گیرد و مانند تحصیلات، انگیزش، ویژگی‏های شخصیت، فرصت‏های اجتماعی و شغلی و اختلال‏های روانی و بیماری‏های جسمانی که ممکن است با عقب‌ماندگی ذهنی همراه باشند.

   در مقایسه با هوشبهر که معمولاً بیشر به عنوان یک ویژگی ثابت باقی می‏ماند احتمال بهبود مشکلات انطباقی به کمک اقدامات ترمیمی بیشتر است. گردآوری شواهد برای اختلال‏های کارکرد انطباقی از یک و یا بیش از یک منبع مستقل قابل اعتماد، می‏تواند مفید واقع شود (مانند ارزیابی معلم و سوابق آموزشی و طبی و سوابق مربوط به رشد) همچنین برای اندازه گیری کارکرد یا رفتار انطباقی چندین مقیاس طراحی شده است (مانند مقیاس‏های رفتار انطباقی). این مقیاس معمولاً یک نمره برش [3]به دست می‏دهد که ترکیبی از عملکردها در تعدادی از حیطه‏های [4]مهارت انطباقی است. باید توجه داشت که در بعضی از این آزمون‏ها برای حیطه‏های خاص نمره جداگانه‏ای وجود ندارد و ممکن است نمره‏های این حیطه‏های خاص از لحاظ پایایی دارای تفاوت چشمگیری باشند. در اینجا نیز مانند بخش کارکرد ذهنی باید به مناسب بودن آزمون مورد استفاده با زمینة اجتماعی، فرهنگی، تحصیلات، معلولیت‏ها، انگیزش و همکاری شخص توجه داشت (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1994ترجمه نیکخو، 1373ص108-107).

[1] .Krik & Gallager

[2] .Intelligence Quotient

[3] .Cut off score

[4] .Domain

پروژه همکشیدگی در گونه راش و مدل سازی. doc

اختصاصی از فایل هلپ پروژه همکشیدگی در گونه راش و مدل سازی. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: word

قابل ویرایش 111 صفحه

مقدمه:

درخت راش از خانواده Fagus جنس Fagus می باشد 13 گونه از این جنس در دنیا آنهم در نمیکره شمالی انتشار دارد و در ایران یک گونه به نام فاگوس orientalis وجود دارد و گونه راش ایران Fagus orientalis از مهمترین و با ارزشترین درختان صنعتی ایران و حدود 32درصد موجودی سرپای شمال ایران (طبق آمار در سال 1371) از اینگونه است و با داشتن تنه ای صاف و استوانه ای که ارتفاع آن به حدود 40 متر و گاه بیشتر و قطر حداکثرm5/1تاm 8/1می رسد . و جنگلهای پر ارزشی را در ارتفاعات شمالی رشته کوه البرز تشکیل می دهد و از آستارا و طوالش و دیلمان تا کلاردشت، نور،کجور تا گرگان دیده می شود و در جنگلهای نور تا ارتفاع 2200 متر از سطح دریا بالا رفته و در بعضی دره ها مثل دره نکاء تا دامنه های پایین بندر دیده می شود. راش درختی است با تنه ای استوانه ای و صاف که ارتفاع آن 40 متر و گاهی بیشتر و قطر آن به حداکثرm5/1تاm 8/1می رسد و پوست تنه صاف و خاکستری روشن است و جوانه ها کشیده و نوک تیز با فلسهای طلائی رنگ می باشد و قسمتی از فلسها در پشت خود کرکهای سفیدی دارند و برگهای در داخل جوانه تا شده Condaplicate هستند و با زاویه انحراف   و عموما برگهای بیضوی یا تخم مرغی با حاشیه صاف و کمی موجدار با کرکها ی ابریشمین درحاشیه برگها و درمحل رگبرگها این کرکها بیشترند و تعداد رگبرگها در شناسایی گونه های مختلف راش خیلی مهم است و بطورئیکه راشهای ایران 14-11 جفت و بیشتر 13 جفت رگبرگ دارند و گلها یک پایه و شاتون کروی و با دمبرگهای نسبتا کوتاه که به حالت آویزان در می آیند . گلهای ماده معمولا به تعداد 2 عدد (3-1 عدد) در داخل گریبانه ای قرار می گیرند و تعداد خامه 3 عدد دانه ها 3 بخشی و منشوری شکل هستند که وقتی گریبانه با 4 شکاف شکفته می شوند نمایان می گردند و رویش بذر آنهم برون در (Epige) می باشد. درخت راش در توده های جنگلی معمولا قبل از سن 70-60 سالگی میوه نمی دهد اما به صورت تک درخت این زمان 40-30 سالگی است و بازدهی فراوان آن هر 90-30 سال است و معمولا نهالهای جوان سایه درختان مادری را به خوبی تحمل می کنند و رشد نهالها تا سن 10-8 سالگی خیلی بطئی و پس از آن سریع می باشد.

فهرست مطالب:

مقدمه

مشخصات ماکروسکوپی و میکروسکوپی گونه راش

مشخصات گیاهی(خواص ماکروسکوپی)

خواهش راش

منطقه پراکنش

درخت شناسی گیاهی

قطر و بلندی

شکل درخت

رویش و دیر زیستن

ریشه

زادآوری،کشت و بارخیزی

چوب و مصرف آن

شناسایی خواص ماکروسکوپی

خواص میکروسکوپی راش

مقطع شعاعی

مقطع مماسی

سابقه تحقیقات درزمینه میزان رطوبت،هم کشیدگی و

وزن مخصوص

سابقه تحقیقات خارجی

شرح کامل طرح پژوهشی با ذکر روش و نحوه اجرا

تعیین تغییرات همکشیدگی خطی

تعیین تغییرات مواد استخراجی.

خصوصیات محل و خاک و آب و هوای گونه های همراه در مورد نمونه های مورد آزمایش(جنگل خیرودکنار(منطقه نم خانه)………….

موقعیت جغرافیایی

آب و هوا

خاکشناسی جنگل خیرود(نم خانه)

زمین شناسی

لیست گونه های گیاهی

گونه ها و خانواده و جنس گیاهان که در جنگل

خیرود نم خانه

تیپ مورد شناسایی در نم خانه

مشخصات پارسل بخش نم خانه

هم کشیدگی و واکشیدگی

عوامل موثر بر هم کشیدگی و واکشیدگی

عوامل موثر بر روی هم کشیدگی و واکشیدگی

تئوریهای غیر یکنواخت بودن هم کشیدگی و واکشیدگی

اندازه گیری میزان هم کشیدگی

مقدار هم کشیدگی خطی

جداول ضمیمه

ماکزیمم همکشیدگی خطی

ماکزیمم همکشیدگی شعاعی

ماکزیمم همکشیدگی مماسی

نتیجه گیری

منابع و مأخذ:

شیمی چوب : ترجمه دکتر میر شکرایی

جزوه فیزیک چوب : دکتر سپیده دم

تکنولوژی چوب : دکتر پارسا پژوه

کتاب تسومیس

مکانیک چوب : دکتر قنبر ابراهیمی

پروژه موسیقی در معماری. doc

اختصاصی از فایل هلپ پروژه موسیقی در معماری. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: word

قابل ویرایش 32 صفحه

مقدمه:

موسیقی هند بیان احساسات بوسیله صداهاست. مهمترین عوامل تشکیل‌دهندة موسیقی صدا و وزن هستند. صدا نتیجة « حرکت ارتعاشی»است که بوسیلة گوش احساس می‌شود. صداهایی که دارای ارتعاشات نامنظم باشد صداهای غیرموسیقی و آنهایی که پریودیک هستند و ارتعاشات منظم دارند صداهای موسیقی نامیده می‌شوند. موسیقی در صورتی قابل درک است که به هر حال دارای تأکید باشد ممکن نیست که آهنگی دارای تأکید نباشد ولی به صورت « آهنگ» درک می‌شود. صوتهای یک آهنگ ساده معمولاً به صوتهای تاکید دار و بی‌تأکید تقسیم می‌شوند و غالباً دارای دوره‌های منظم هستند.

فهرست مطالب:

موسیقی

تئوری موسیقی

نت

آهنگ و تأکید موسیقی

صدا و صوت

مدهای کلیسا و موسیقی در یونان باستان

چند تن از بزرگان موسیقی کلاسیک

اصطلاحات و مفاهیم مهم موسیقی

نظریه های روانشناسی سبک مقابله ای حل مسئله + پیشینه تحقیق - 63 صفحه + Doc

اختصاصی از فایل هلپ نظریه های روانشناسی سبک مقابله ای حل مسئله + پیشینه تحقیق - 63 صفحه + Doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

افراد اغلب به این دلیل در مشکلی می مانند که سرسختانه تنها یک راه حل را برای مشکل خود به کار می برند, هنگامی که این راه حل عمل نمی کند آنها با تلاش بیشتر و با همان راه حل , کارشان را ادامه می دهند.رشد تحقیقات درباره نقش واسطه ای ارزیابی و سبک شناختی در سال های اخیر موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد این نقش در عرصه سلامت روان گردیده است. یکی از جنبه های ارزیابی شناختی که در ادبیات تحقیق مطرح شده است سبک حل مسأله است.

نزو ( 1987) سبک حل مسأله را بعنوان فرایندی شناختی – رفتاری تعریف می کند که افراد بواسطه آن راهبردهای موثری برای مقابله و کنار آمدن با موقعیت های مشکل زا در زندگی روزمره را شناسایی و کشف می کنند.

هاگا ( 1995) شیوه حل مساله را وسیله ای مفید برای مقابله با مشکلات موقعیتی تعریف می کند که به صورت فرایندی شناختی یا رفتاری , انواع پاسخ های بالقوه مؤثر را به موقعیت های مشکل آفرین ارائه می کند واحتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از میان این راه حل های مختلف افزایش می دهد.

نزو( 1987) یک فرایند پنج مرحله ای را پیشنهاد می کند که اگر به نحو مؤثری به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهای بیرونی مقاومت بیشتری نشان می دهد و کمتر مستعد افسردگی خواهد شد .

الف ) موقعیت یابی مشکل [1] - تشخیص این که مشکل وجود دارد.

ب ) تعریف و فرمول بندی مسأله [2]  - ارزیابی حیطه مشکل و تعیین اهداف واقع گرانه.

ج ) ایجاد راه حل های گوناگون [3] .

د ) تصمیم گیری [4] - انتخاب راه حلّی برای اجرا.

و) اجرا و ارزیابی راه حل انتخاب شده [5] . نظارت و ارزیابی موفقیت های حاصله از انجام راه حل برگزیده شده و تقویت خود برای موفقیت ها.

بر طبق این نظر حل مسأله مقدمتاً یک فرایند مقابله ای آگاهانه ، منطقی ، پر تلاش و هدفمند است که می تواند توانایی فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسیعی از مومفقیت های استرس زا افزایش دهد.  الگوی سبک حل مسأله با تأکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع شده که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس نیز به کار برد. در تحقیقاتی که در ادبیات روان شناسی بر روی عنوان حل مسأله , استرس و اختلالات عاطفی بین سال های 1991 – 1985 صورت گرفته است پیش از 86 مطالعه متفاوت شناسایی گردید که در تحقیقات اولیه توجه بر مهارت های حل مسأله [6] با استفاده از یک چارچوب مشخص رفتاری تأکید بیشتری داشته است. هر چند در مطالعات اخیر تاکید از نگاه رفتاری به سوی فرایند شناختی با عنوان سبک های حل مسأله تغییر کرده است . با این حال در ادبیات روان شناسی بین مفاهیم مهارت های حل مسأله و سبک های حل مسأله توافق کاملی وجود ندارد. نزو ( 1989) از شواهدی که از بررسی های خود به دست آورده بود اظهار می دارد که سبک های حل مسأله یک مفهوم واحد نیست .

در تأئید این یافته مطالعات هپنرو و پترسون ( 1982) و هپنر ، کامپا و برونینگ ( 1987) نیز طبیعت چند بعدی ساخت حل مساله را شناسایی و تأئید کرده است . همچنین از شواهدی که از تحقیقات به دست آمد، مشخص شد که سبک های حل مسأله و طیفی از سایر متغیرها از قبیل سبک اسنادی ، انگیزه پیشرفت ، منبع کنترل ، و واکنش های عاطفی در فرایند استرس مداخله دارند. مطالعات بیشتر نشان داد که بین این متغیرها تعامل وجود دارد. برای نمونه دیکسون , هپنر واندرسون ( 1991) رابطه بین سبک حل مسأله ، درماندگی و میزان استرس وارده را با میزان پیش بینی خودکشی دانشجویان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند .

تعداد زیادی از مطالعات سودمندی مداخلات حل مسأله را در چندین حوزه تأیید می کنند. مثلاً دنهام [7] و آلمدیا[8] ( 1987) گزارش می کنند که ارتباطی عمیقی بین مداخلات مهارت های حل مسأله و سازگاری رفتاری در کودکان وجود دارد  . دوبو [9]  و همکارانش ( 1991) در بررسی بر روی کودکان دریافتند، که تغییرات مثبت در مهارت های حل مسأله اجتماعی [10] با تغییرات مثبت در شاخص های سازگاری در طی زمان ارتباط دارد. تیسدیل و لارنس [11]  ( 1986) در مرور ادبیات تحقیق نتیجه گرفتند که این رویکرد در مورد کودکان ناسازگار ، نوجوانانی  که اختلال هیجانی [12] دارند و بیماران روانپزشکی بزرگسال موفق بوده است و حاکی از این است که مهارتهای حل مساله به طور کلی پیش بینی کننده سازگاری موفقیت آمیز در زندگی هستند  .

بررسی های همه جانبه گرد آوری شده توسط کسیدی و لانگ ( 1996) برای دستیابی به توصیف کامل به جای مقایسه و هم چنین نقش یکپارچه کلیه متغیرها در یک ساخت ، طرح یک ساخت  ، طرح یک مقیاس چند عاملی را موجب شد. این مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت . 1) جمع آوری ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهای هپنروپترسون ( 1982) , هپنرات , ال ( 1987- 1985) , نزو (1989 و 1987) منعکس شده بود. 2 ) تدوین مقیاس برای ارزیابی متغیر فوق. نتیجه این کار تهیه پرسشنامه سبک حل مسأله گردید که در تحقیقات بعدی برای توضیح و روشن ساختن نقش سبک های شناختی در ارزیابی و پاسخ به استرس به کار رفته است.

لازاروس ( 1966) اهمیت مطالعه پاسخ به استرس و رشد یک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزیابی تهدید و مشکل همراه با استرسورها و مقابله فعال در مقابل آنها شناسایی کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش های شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بیرونی یا درونی و تعارض های بین آنها است به نحوی که فرد میزان تقاضاها را بیشتر از منابع خود ارزیابی می کند. لذا تئوری مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدی وخودآگاهی [13] می رود و بر ارزیابی شناختی بعنوان جزو ذاتی فرایند مقابله تاکید می کند .

در ادبیات تحقیق یک تمایز مهم , تمایز بین مقابله مساله مدار[14] با انواع دیگر مقابله است . افرادیکه از مقابله مساله مدار استفاده می کنند سبک های  ویژه ای را رشد می دهند که عبارت از رفتارهایی است که برای کاهش یا حذف مشکل مورد بحث طرح ریزی شده اند. بنابراین مقابله مساله مدار وسیله سودمندی برای کاهش عواطف منفی مانند افسردگی , اضطراب و خشم است  . بر عکس افرادی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند تحت تاثیر عواطفشان قرار می گیرند. این افراد در مجموعه ای از رفتارها درگیر می شوند که در ابتدا جهت کاهش یا حذف این واکنشهای هیجانی منفی طرح ریزی می شوند، به جای اینکه مستقیماٌ مشکلاتی که این هیجانات منفی را ایجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنین تلاشهایی جهت کاهش حالتهای هیجانی غیر سودمند هستند و اغلب حتی منجر به عواطف منفی بیشتری می شوند .

ویندل [15] و ویندل ( 1994) نیز در بررسی سبک حل مسأله نوجوانان دریافتند که سبک مقابله هیجان مدار پیش بینی کننده خلق افسرده است . در نظر گرفتن چندین احتمال ممکن است به توضیح ارتباط قوی بین مقابله هیجان مدار و نشانه های افسردگی کمک کند : اول اینکه هم مقابله هیجان مدار و هم خلق افسرده با ویژگی هایی مانند نشخوارکردن [16] یا سرزنش خود [17] مشخص می شوند. هم چنین ممکن است ارتباطشان تا حدی انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرایی کلی یا عاطفه منفی [18] باشد. احتمال دوم این است که نوجوانانی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفی همراه با این استرسورها باشند، که بدینوسیله وجود احساسات افسردگی را تشدید و طولانی می کند .

ساختار شناختی حل مسأله 

در سال های اخیر پیگیریهای منظم در مورد ساختار شناختی که درحل مسئله درگیر است از طرف روان شناسان شناختی به عمل آمده است. در مدل های ارائه شده تأکید زیادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و نیز بسیاری از شبکه های معنایی مربوط شده است. از جمله این مدلهای می توان از مدل حافظه گرینو[19]  نام برد که پیوند مستقیم میان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر دیدگاه وی حل مسئله ، اطلاعات ، تکنیک ها و ایده هائی را که می دانیم و از تجربه گذشته به خاطر می آوریم ، به بازی می گیرد. این تجارب قبلی« محتوی حافظه » را تشکیل می دهد ، با وجود این حل مسئله مبین شکل منجر به فردی از پذیرش حافظه است چرا که یک راه حل اغلب از طریق تشکیل شبکه های ربطی و نه از طریق ذهنی پیدا می شود . مدل گرینو چهار چوبی فراهم می آورد که خود واجد یک سری مراحل می باشند ، مراحلی که به عنوان پایه و اساس برای تحلیل تکلیف است . این مدل  تنها پاسخگوی مسائل خاصی است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفایت است. حل مسئله دراین مدل ، متضمن دو مرحله اصلی است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند یا در یک زمینه با هم همپوشی داشته باشند .

[1] Problem orientation

[2] Problem definition and formulation

[3] Generation of alternative soloutions

[4] decision making

[5] Soloution implementation and verification 

[6] Problem – solving skills

[7] Denham

[8] Almedia

[9] Dubow

[10] Social problem - solving

[11] Lawrence

[12] emotionally disturbed

[13] Self - awareness

[14] problem - focused

[15] Windle

[16] rumination

[17] self -blame

[18] negative affect

[19] GREENO)