جامعه شناسی و تحول فرهنگی
تصور وجودجامعه‌شناسی فرهنگ مبتنی بر امکان تمایز میان جامعه وفرهنگ است. فرهنگ را میتوان به لحاظ مفهومی از جامعه متمایز کرد اما این دو مفهوم ارتباط‌بسیار نزدیکی با یکدیگر دارند. «فرهنگ» به شیوه زندگی یک جامعه معین، عادات و رسوم آنها،همراه با کالاهای مادی که تولید می‌کنند مربوط می‌شود و «جامعه» به نظام روابط متقابل اطلاق‌می‌شود که افرادِ دارای‌ِ فرهنگ مشترک را به هم مربوط می‌سازد. همانگونه که طبق تعریف,فرهنگ بدون جامعه ممکن نیست، تصور جامعة بدون فرهنگ نیز معقول نمی‌باشد. بدون‌فرهنگ، انسانیت به معنای اجتماعی آن وجود ندارد. زبان، احساس‌ِ خود آگاهی، توانایی تفکر وبه عبارتی بخش مهمی از وجه تمایز انسان از حیوان در گرو فرهنگ یافتگی نوع انسان است.جامعه‌شناسی فرهنگ بنا بر دیدگاه بنیانگذار آن آلفرد وبر بخشی از پژوهشها است که درچارچوب جامعه‌شناسی عمومی و با تأکید بر فرهنگ به عنوان فرا گرد تکامل ساختارهای‌اجتماعی دوران ساز متمرکز است و به تکامل فرهنگی یک جامعه معین می‌پردازد. در مکتب‌آلمانی‌ِ جامعه‌شناسی فرهنگ بیشتر به آن دسته از فعالیتها توجه می‌شود که جنبه معنوی، روحی،اخلاقی و علمی دارد که به آنها فرهنگ متعالی یا High Culture گفته می‌شود و بیشتر در قالب‌اخلاق، علم و هنر دسته بندی می‌شود در نتیجه اگر جامعه‌شناسی فرهنگ را یک جامعه شناسی میانی و زیر بخش‌جامعه‌شناسی عمومی فرض کنیم جامعه‌شناسی اخلاق، جامعه‌شناسی هنر و جامعه‌شناسی‌علم را میتوان زیر بخشهای جامعه‌شناسی فرهنگ به حساب آورد. در نگاهی وسیع‌تر می‌توان‌جامعه‌شناسی فرهنگ را عنوانی عام برای جامعه شناسیهای تخصصی مانند جامعه‌شناسی دین‌و جامعه‌شناسی ارتباطات نیز در نظر گرفت چرا که دین در نگاه بوکهارت یکی از پایدارترین‌بنیادهای فرهنگ و ارتباطات در نگاه مردم شناسانه به آن تبلور فرهنگ است. ساپیرو پس از اوبتیسوون و پالد آلتو که «انسان‌شناسی ارتباطات» را مطرح کرده‌اند این امکان را فراهم کرده‌اند که‌جامعه‌شناسی ارتباطات نیز در چارچوب جامعه‌شناسی فرهنگ قابل دسته بندی باشد (نک:پهلوان، 1378: 103 و 102-100 و مقایسه کنید با کری، 1376)اما آیا جامعه‌شناسی فرهنگ صرفاً یک عنوان عام برای چند جامعه‌شناسی تخصصی‌است؟ به نظر می‌رسد این تقلیل صحیح نیست بلکه موضوع بنیادین و مشترک در بیان این جامعه‌شناسی ها مسئله ثبات و تحول فرهنگ است که در قالب یک جامعه‌شناسی‌تخصصی بنام «جامعه‌شناسی تحول فرهنگی» قابل طرح است. اگر فرهنگ در ذات خودحامل تحول و تغییر - ولو تدریجی - است پس مطالعه زمینه‌ها، دلایل، علل، چگونگی، میزان ونتایج تحول فرهنگ در یک جامعه خاص می‌تواند موضوعات مناسبی برای یک جامعه‌شناسی‌تخصصی باشد. این جامعه‌شناسی در دو سطح قابل طرح است اول در کنار جامعه‌شناسی های تخصصی مثل جامعه شناسیهای معرفت / دین / اخلاق / هنر / ارتباطات و دوم به عنوان برآیندو حاصل یافته‌های آنهادر یک جامعه خاص.
در این تحقیق به سطح دوم از تعریف و کارکرد جامعه‌شناسی تحولات فرهنگی توجه‌می‌شود. فرهنگ در این تحقیق به معنای تمامی برنامه‌ها و اقداماتی که انسانها در چارچوب‌اجتماعی به منظور شکل بخشیدن به زندگی خود و سازگار شدن با محیط می‌پرورانند فرض شده‌است. در این دیدگاه فرهنگ به عنوان رابط میان جامعه و محیط پیرامونی مورد بحث قرارمی‌گیرد. در نتیجه تحول فرهنگی نیز به عنوان «تکامل امکانات بالقوه فرهنگی جامعه با توجه به‌عامل سازگاری فزاینده با محیط» تعریف می‌شود (پهلوان، 1376: 4).
این محیط پیرامونی چیست و چه تغییراتی را بر تافته است؟ «تماس فرهنگی» مهم‌ترین‌عامل تغییر محیط پیرامونی یک فرهنگ است بیان رابطه میان نتایج این تماسهای فرهنگی بامتغیرهای درون نظام اجتماعی به خصوص دین، دولت و رسانه‌ها موضوع محوری در بررسی‌جامعه‌شناسی تحولات فرهنگی ایران است. در واقع تحولات فرهنگی درون زا و برون زا در یک‌منظومه واحد ولی چند جانبه مورد بررسی قرار می‌گیرد. این شیوه علیت دو قطبی در بررسی‌تحولات فرهنگی ریشه در دیدگاههای نظری روژه باستید دارد. او با طرح تعامل دیالکتیک علیت‌بیرونی و علیت درونی، همه فرا گردهای فرهنگ پذیری را ناشی از این تعامل می‌داند. به نظرباستید علیت درونی یک فرهنگ یعنی شیوه کار کرد ویژه آن فرهنگ و منطق خاص آن می‌توانددگرگونی فرهنگی برون زا را تقویت کند یا نقش باز دارنده ایفا کند. متقابلاً علیت برون زا که درارتباط با دگرگونیهای برون زا قرار دارد فقط بر اساس علیت درونی عمل می‌کند به عبارت دیگرعلیت دو قطبی پدیده واکنشهای زنجیره‌ای در تحولات فرهنگی را به شرح زیر توضیح می‌دهد:علیت بیرونی دگرگونی را در مقطعی خاص از زمان در یک فرهنگ بر می‌انگیزاند؛ فرهنگ مقصداین دگرگونی را بر اساس منطق خاص خود «جذب» می‌کند و مجموعه‌ای از سازگاریهای پی درپی را به همراه می‌آورد یعنی علیت بیرونی انگیزاننده علیت درونی است و در شرایط عادی‌بدون وجود زمینه در فرهنگ پذیرنده، امکان تغییر فرهنگی در اثر تماس فرهنگی وجود ندارد ودر مقابل دیالکتیک پویای درونی و بیرونی منجر به یک ساخت بندی جدید فرهنگی می‌شود.کیفیت این ساخت بندی جدید بسته به چگونگی تماس تفاوت می‌کند و نتایجی کاملاً مختلف اززوال فرهنگی تا شکوفایی فرهنگی را به دنبال دارد. فرهنگ‌ِ خالص و بدون تماس و تغییر وجودندارد و در این فرا گرد هر فرهنگی که در موقعیت تماس فرهنگی قرار می‌گیرد دستخوش مراحل‌ساخت زدایی و ساخت یابی مجدد می‌شود. از اینجاست که برداشت پویا از فرهنگ بجای‌برداشت ایستا می‌نشیند و ساخت گرایی لوی اشتراوس جای خود را به ساخت یابی باستیدمی‌دهد. در نظر باستید بجای ساخت باید از ساخت بندی سخن گفت Structuration)/ (Structure اگر ساخت زدایی‌ِ ناشی از تماس با ساخت یابی‌ِ جدیدی که‌ناشی از قوت درونی فرهنگ مقصد است همراه شود شکوفایی فرهنگی پیش می‌آید و اگرساخت زدایی بدون ساخت یابی صورت گیرد انحطاط فرهنگی محتمل خواهد بود. (پهلوان،1378: 125-124).
مباحث مربوط به متغیرها، روندها و انواع ممکن فرهنگ پذیری در اثر تماس فرهنگی را میتوان به شرح زیر تلخیص کرد (مقایسه کنید با پهلوان، 1378: ص 107-104).
متغیرهای فرهنگ پذیری روند تماس انواع فرهنگ پذیری
میزان تمایز و تفاوتهای
فرهنگهای در حال تماس
تفاوت تکنولوژی
تفاوت ایدئولوژی
تفاوت هنجارها
تفاوت ارزشها
شرایط و شدت تماس
خصمانه یا دوستانه
محدود یا وسیع
کوتاه مدت یا بلند مدت
موقعیت تماس
فرا دستی
فرو دستی
کارگزاران تماس
دولتی
غیر دولتی
جهت جریان تماس
یک طرفه
دو طرفه جانشینی
عناصر جدید با کارکرد عناصر قدیم
افزودنی
عناصر جدید با کارکردهای جدید بااحتمال دگرگونیهای ساختاری
آمیختنی
درهم آمیختگی عناصر جدید و قدیم باکارکردهای جدید و ایجاد دگرگونیهاساختاری شدید
زدودنی
فقدان بخشی از فرهنگ بدون جانشینی
ابداعی
ایجاد ساختارهای جدید بدون حذف‌ساختارهای قدیم
دفعی
مقاومت در برابر وسعت و شدت‌تغییرات مطلوب و گسترش جنبشهای اجتماعی اختلاط یا جذب
پیدایش فرهنگ واحد
جدید از اختلاط دو فرهنگ در حال‌تماس
الحاق
از دست رفتن استقلال یک
فرهنگ و تبدیل شدن به یک خرده
فرهنگ در فرهنگ مسلط
خاموشی
فرو پاشی یک فرهنگ و از
بین رفتن خصوصیات آن
انطباق
تعادل ساختاری درونی یا بیرونی‌تازه و تداوم کند و گزینشی تغییرات
جدول 1: متغیرها، روندها و انواع ممکن فرهنگ پذیری
این شبه مدل را نه فقط در مورد تحلیل تماس فرهنگ داخلی و خارجی بلکه در مورد دو پاره‌فرهنگ در این محیط فرهنگی نیز میتوان بکار گرفت. بهر حال جریان تحول فرهنگی خصوصاً باتوجه به ابعاد تماس فرهنگی مسئله‌ای کاملاً چند بعدی است و بدون توجه به تحولات سیاسی،اقتصادی و دینی قابل تحلیل نیست.
مطالعه تحولات فرهنگی ایران در سده اخیر وجهه همت برخی جامعه شناسان معاصربوده است. چند تحقیق ارجمند در زمینه تحولات فرهنگی در سالهای اخیر عرضه شده است که‌هر یک به نوبه خود روش و رویکردی خاص دارد. دکتر منوچهر محسنی با استفاده از الگوی‌مطالعات اجتماعی پهنانگر در امریکا، فرانسه و ژاپن، با بهره‌گیری از یک نمونه چهار هزار نفری,آگاهیها، نگرشها و رفتارهای اجتماعی فرهنگی در ایران‌ِ سال 1374 را سنجش کرد و به یافته‌هایی‌بس تأمل برانگیز رسید (محسنی، 1379) جامعه شناس دیگر دکتر فرامرز رفیع پور بود که باداده‌های کمتر و روش تحلیلی‌تر به بررسی مسایل اجتماعی ایران خصوصاً دوران پس از جنگ‌پرداخت و به تفصیل آثار سیاستهای اقتصادی و اجتماعی دوران ریاست جمهوری آقای هاشمی‌رفسنجانی را به نقد کشید (رفیع پور، 1377). اما تازه‌ترین اثر در زمینه تحولات فرهنگی تحقیق‌کوثری در مورد آسیب‌شناسی فرهنگی ایران در دورة قاجاری است. صرفنظر از محتوا و نتایج آن‌بررسی، شیوة تحلیلی کوثری قابل تأمل است. او سه نوع جهت‌گیری اساسی شامل جهت گیریهای دینی - سیاسی,جهت‌گیریهای اقتصادی وجهت‌گیریهای فرهنگی را در بررسی خودلحاظ نموده و به این ترتیب با تکیه بر رویکرد پارسونزی, دین - سیاست، اقتصاد و فرهنگ را به عنوان چهار مؤلفه مؤثر در تحلیل تحولات‌فرهنگی عصر قاجار بکار گرفته است( کوثری، 1379).
.با ترکیب روش شناسی باستید در حوزه تماس و تحول فرهنگی از یک سو و رویکرد پارسونزی در مورد ثبات و تحول اجتماعی میتوان تاریخ قرن اخیر ایران را از منظر مطالعه تحولات فرهنگی مطالعه کرد.
تحولات فرهنگی ایران در دوره قاجاریه»
دارالفنون خاموش و یاد معماران دانش و فن
• نگرش و بررسی نقش تاریخی دارالفنون در تاریخ و فرهنگ ایران، خود یک زمینه پژوهش و تحقیق است
• دارالفنون و فارغ التحصیلان آن در زمان مؤدب الممالک
همبستگی امور تاریخی به یکدیگر و روابط علت و معلولی وقایع، اجازه مرزبندی نمی دهد که دریابی، تجدد ایران دقیقاًَ از چه زمانی شروع می شود. ولی اعزام محصل به اروپا در زمان عباس میرزا ـ ولیعهد فتحعلی شاه قاجار ـ را می توان سرفصل مشخصی در این مسأله نامید.
رقابت و کشمکش های قدرت های غربی در ایران ( بیشتر برای دستیابی به شرق آسیا و سلطه سیاسی ـ اقتصادی در آن سرزمین ها) که در تمام ابعاد در گرفته بود و هر کدام از دانش و فن هر چه داشتند، روی دایره می ریختند، قبل از همه توجه عباس میرزا ـ ولیعهد ایران ـ را که زیردست میرزا عیسی فراهانی (میرزا بزرگ ـ قائم مقام اول) بزرگ شده بود، جلب کرد.
میرزا باباحکیم باشی (عباس میرزا) تصمیم گرفت چند دانش آموز ایرانی را برای فراگرفتن فنون نظامی به فرانسه اعزام کنند و فرانسوی ها قول دادند در این کار «عباس میرزا» را یاری کنند. اما تیرگی روابط ایران و فرانسه این تصمیم را عقیم گذاشت.
در سال ۱۸۱۱ محمدکاظم پسر نقاش باشی عباس میرزا و میرزا بابا (میرزا حاجی بابا افشار) پسر یکی از افسران عباس میرزا، برای فراگیری نقاشی و طب به انگلستان اعزام شدند.
و بدین سان، نخستین بارقه انتقال علوم جدید به ایران روشن شد. در سال ۱۸۱۶ (۱۲۳۰ قمری) پنج دانش آموز دیگر به انگلستان اعزام شدند که پیشگامان دانش نو در ایران هستند.
• عباس میرزا، نخستین محصلان را به اروپا فرستاد
این پنج نفر عبارت هستند از:
۱ـ میرزا رضا صوبه دار توپخانه، برای تحصیل توپخانه و مهندسی
۲ـ میرزا جعفر برای آموختن مهندسی
۳ـ میرزا جعفر (در مدارک تاریخی تفاوت این شخص با شخص ردیف دوم ذکر نشده است) برای فراگیری طب
۴ـ میرزا محمدعلی چخماق ساز برای یادگرفتن قفل و کلیدسازی
۵ـ میرزا صالح ـ برای تحصیل زبان و مترجمی.
این شخص، همان میرزا صالح شیرازی است که بعدها نخستین روزنامه را به نام «کاغذ اخبار» منتشر کرد.
تحولات سریع در اروپا و گسترش روابط، سیاسی ـ اقتصادی اروپا با کشورهای شرق، از جمله ایران، این روند را رونق و سرعت بخشید. صلح ورسای، موجب تجدید روابط ایران و فرانسه از یک سوی و موجب رقابت دول غرب در نفوذ و ورود فرهنگی و علمی درا ین منطقه شد که با روی کار آمدن ناصرالدین شاه ضرورت ورود به دانش و فن آوری مدرن در ایران بیش از پیش احساس شد و ضرورت احداث مدرسه یی که دانش آموزان ایران در مقیاس و جمعیت بیشتری امکان فراگرفتن علوم و فنون جدید را در خود ایران داشته باشند، برجسته تر نمود و باشد، دانش آموختگان کشورهای اروپایی که از زمان فتحعلی شاه تا زمان ناصرالدین شاه به اروپا اعزام شده، درس آموخته بودند و به ایران برگشته بودند، در معیت استادان و معلمین اروپایی در ایران، آموزش جوانان ایرانی را بویژه در علوم فنی به عهده داشته باشد.
بدین ترتیب، زمینه های ایجاد دارالفنون به وجود آمد که از سال ۱۲۶۶ تا سال ۱۲۶۸ قمری زیر نظر محمدتقی خان معمار باشی دولت به همت صدراعظم ناصرالدین شاه، میرزا تقی خان امیرکبیر ساخته شد.
• امیرکبیر، بانی دارالفنون
احداث مدرسه دارالفنون ـ که ترجمه تحت اللفظی «پلی تکنیک» است، در حد یک انقلاب فرهنگی، در زمان خودش و در شرایط تاریخی آن روز برای ایران مهم است. ومهم است که بدانیم از آن زمان تا حال، بیشتر رجال علمی، ادبی و فرهنگی، سیاسی ایران، آنها که در ساخته شدن تاریخ ایران به هر حال نقشی دارند فارغ التحصیل دارالفنون هستند. نگرش و بررسی نقش تاریخی دارالفنون در تاریخ و فرهنگ ایران، خود یک زمینه پژوهش و تحقیق است که مرد کهن و استخوانداری در فرهنگ معاصر ایران ـ دکتر احمد (ایرج) هاشمیان از عهده آن برآمده است و کهن مرد دیگری در حیطه دانش و فرهنگ، غلامرضا سحاب ـ ادامه دهنده فرهنگ جغرافیایی ایران از یک سده پیش تاکنون در انتشارات مؤسسه سحاب، این تحقیق عالمانه را به چاپ رسانده است.در نگاه اول مسأله، مسأله انتشار یک کتاب تحقیقی است. ولی وقتی پای ۱۹۰ سال تاریخ فرهنگ ایران در میان باشد، عظمت کار مشخص می شود و معلوم می شود که این راه بزرگ، چگونه طی شده است.
دکتر هاشمیان در این کتاب، علاوه بر تاریخ اعزام دانشجو به اروپا و تاریخ تحولات فرهنگی ایران بعد از تأسیس دارالفنون، گوشه هایی ناگفته و نانوشته از تاریخ معاصر ایران را روشن کرده است.هر کدام از نامهایی که دکتر هاشمیان در کتاب «تحولات فرهنگی ایران» در دوره قاجاریه و مدرسه دارالفنون آورده است یادآور فصلهایی از تاریخ ایران است که حلقه در حلقه با امور اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی ایران در پیوند است و دیروز را با امروز پیوند زده است.کتاب را بخوانید و به جست وجوی دارالفنون برخیزید. جایی که امروز می توانست هنوز مدرسه باشد و یا موزه آموزشی ایران بشود. آنچه امروز از ساختمان دارالفنون در خیابان ناصرخسرو (به هر عنوان) باقی است، تنها یادگار علمی ـ فرهنگی امیرکبیر در تهران است.
جامعه شناسی تولید کنندگان آثار هنری :
هنر و مقوله آموزش
دیدگاه- همشهری‌آنلاین- عین‌اله مسیب زاده*:
«آموزش» با هر نوع رویکردی در تمام زمینه های علمی، فنی، ورزشی و هنری دارای سه رکن اساسی آموزنده ، آموزگار و فضای آموزشی است
مجموع یا به تعبیر بهتر برآیند تاثیر و تاثّر آنها نهایتاً باید منجر به تغییر رفتار درآموزنده باشد که همانا هدف اصلی آموزش محسوب می شود . به این معنا که در مسیر و جریان آموزش با افزایش تدریجی آگاهیها، آموزنده در یک زمینه آموزشی خاص به مرور پی به اهمیت و بازدهی رفتارهایی می‌برد که قبل از آموزش از آنها بی‌طلاع بوده است. لذا مبادرت به انجام آنها می‌کند و این خود به نوعی محصول تحول و تکامل تدریجی آهنگ فکری و زاویه نگاه او به مسائل بنیادی موضوع مورد آموزش می تواند باشد.
به‌عنوان مثال یک هنرجوی موسیقی قبلاً به علت عدم آگاهی از میزان تأثیرگذاری استماع مکرر موسیقی جدی و کلاسیک در نظم بخشی به ذهن و افزایش اطلاع پذیری مغز و همین طور عدم توانائی درک زیبائی های نهفته و مستتر در آن در اثر دشواریهای اولیۀ شنیدن این نوع موسیقی ها علاقه ای به شنیدن آن نشان نمی دهد . اما در جریان فرآیند آموزشی ضرورت استماع آنها را درک می کند و علاقمند به شنیدن می شود و می شنود و به این ترتیب رفتار خود را در مواجهه به آنها تغییر می‌دهد.
در یک آموزش روشمند و هدفمند تمرکز اصلی روی افزایش نرخ سه عامل اصلی دانش (knowledge) و بینش (attitude) و تمرین (practice) تنظیم شده است که اصطلاحاً به آن KAP rate هم گفته می شود که درصدی از نوع تربیت ناشده آن قبل از آموزش هم در آموزنده وجود دارد که در تداول عامه به آن علاقه یا استعداد گفته می‌شود.
از این رو مقصود نهائی آموزش فراهم و محیا ساختن شرایطی است که متدرجاً منتج به رشد کمی و کیفی این سه عامل و افزایش نرخ تعامل آنها می شود. تلاش برای ارائه بهترین راهکارها در راه دست یابی به این مهم را کارشناسان«طراحی آموزشی»می نامند و در این طرح وظایـف و دایـره اختـیارات و مــسئولـیت های هر سه رکــن اساســی آموزش(آموزنده، آموزگار و فضای آموزشی) تفکیک و تعیین می‌شود که سهم و نقش آنها در راستای نیل به هدف آموزش مبتنی بر ماهیت "رشته" مورد آموزش تعریف می‌شود.
تفاوت در عمل کرد ارکان اصلی آموزش همان وجه تمایز آموزش در رشته و زمینه های گوناگون و بویژه رشته های علمی و مهندسی با رشته های علوم انسانی بالاخص هنری است.
می‌دانیم که به مجموعه منظم دانش بشری که حاصل تجربه باشد «علم»گفته می شود و در یک فرآیند علمی رابطه بین دو متغیر که از دل پدیده های طبیعی استخراج گشته ، کشف شده و از طریق یک فر ضیه تبیین می شود و وقتی صحت یک فرضیه با انجام آزمایشات تکرار شدنی تایید شد، تبدیل به قانون می شود و به مجموعه دانش بشری اضافه می‌شود. لذا ماهیت این سنخ دانستنی‌ها طبیعی (Natural) و البته مطلق (absolute) می باشد. به این ترتیب رسالت اصلی آموزش در زمینه های علمی تنها انتقال دقیق و بدون تغییر " دانش" است.
بنابراین براساس یک طرح آموزشی نسبتاً یکسان و مشابهی که در تمام دنیا وجود دارد؛ در یک فضای آموزشی مناسب آموزگار ( مدرس) بعنوان دانای مطلق در جلوی کلاس ایستاده و آنچه را که خود قبلاً آموخته است بدون هیچ تغییری به آموزندگان ( دانشجویان ) منتقل می سازد و دانشجویان با تکرار و تجربه عملی آن در لابراتوارها و آزمایشگاهها برای درک و یادگیری کامل تر به تمرین می پردازند. مبرهن است در چنین آموزشی دانش نسبت به دو عامل دیگر( بینش و تمرین) اهمیت بیشتری دارد و همین طور نقش آموزگار نسبت به دو رکن دیگر (آموزنده و فضای آموزش).
امّا مقولۀ «آموزش» در رشته های هنری داستان متفاوتی دارد. اگر چه مشابهتی هائی هم با آموزش های صرفاً علمی دارد امّا نه به آن میزان که در مورد آن از همان الگوهای آموزش های علمی استفاده شود.
حال آنکه در هنر نیز بخش هائی از دانش که از طبیعت بر گرفته شده اند طبیعی و گاهی حتی مطلق هستند، مانند لحاظ کردن طبیعت گوش انسان و مکانیزم دستگاه شنیداری در مدون ساختن مبانی اولیه موسیقی و حتی اصول ها رمونی و کنترپوئن در آهنگسازی. امّا بخش عمده دانش در هنر رابطه تنگاتنگی با فرهنگ، زبان، تاریخ، اجتماع، اقلیم و حتی جبر زمــان (سـیاست) دارد کــه هـمۀ ایـن عـوامل نـسبی (proportional) و غیـر مطلق (un certainal) هستند و همین امر مسئله آموزش در هنر را از علوم و فنون دیگر متمایز می گرداند. فرآیند آموزش هنری و قتی پیچیده تر می شود که پای مفهوم تعریف ناپذیر و چهار چوب ناپذیری دیگری مانند « زیبائی» و در مقابل آن زشتی هم به میان می آید. به این معنا که اساساً زیبائی باید بتواند بیشترین تحریک با کمترین خستگی را در انسان و بطور کلی مخاطب خود ایجاد نماید و این عمل کرد با توجه به تنوع و گستردگی سلیقه ها و عواطف و احساسات انسهانهای اقوام وملل گوناگون ماهیت آن را تا حد انتزاع نسبی کرده است.
وقتی تراوشات و تخیلات ذهنی و فکری تولید کنندگان آثار هنری را هم به این معادلات می افزائیم آموزش هنر را باز هم ظریف تر و پیچیده تر می نماید. گذشته از آن که اغلب کارشناسان نو آوری (innovation) و پیرو آن خلاقیت ها (creativity) را که در رأس هرم هنر قرار دارد غالباً غیر قابل آموزش قلمداد می کنند.
حال سوال بنیادی این است که آیا اساساً زیبائی (beauty) و یا به تغییر درست توان تشخیص آن از زشتی (ugliness) را که ملاک و زیر بنای تحریک پذیری و لذت در مخاطب و تولید اثر هنری بوسیله هنرمند است را می توان آموزش داد؟ جواب بلی است یا بهتر بگوئیم باید بلی باشد چرا که جواب خیر کتمان حقیقت زیبائی و سرشت زیبائی دوستی انسان و تربیت و شکوفائی هنرمندان بزرگ جهان است. بنابراین نکته اصلی در چگونگی این امر (آموزش) نهفته است.
روند آموزش در هنر مبتنی بر تجربه ، کشف و خلق می باشد به این معنا که هنرجو در گامهای نخستین باید بصورت مستمر و مکرر به مواجهه با هنر و در واقع آثار هنری بپردازد و به مرور مبادرت به تجربه و تقلید نماید مثلا هنر جوی موسیقی که برای خود هدف نهائی موسیقیدان شدن را ترسیم کرده است باید به استماع و مطالعه مستمر و مکرر آثار شنیداری و نوشتاری موسیقیای ترجیحاً در یک زمینه مشخص و از پیش تعیین شده که غالباً مورد علاقه خود او هم است، بپردازد و همزمان با اجرای آن ها به تقلید و تجربه برای درک عمیق تر اشتغال ورزد.
پس نقش ارکان اصلی آموزش (هنرجو، استاد، فضا) در این مرحله می تواند به ترتیب علاقه و انگیزش بیشتر، راهنمائی درست و فراهم ساختن زمینه و امکانات باشد. بنابراین هنرجوی خوب کسی است که علاقه بسیار زیادی به یک رشته هنری داشته باشد ناگفته نماند که استعداد نیز به نوعی هم زیربنای علاقه و هم میوه و محصول آن است و مدرس خوب کسی است که یک راهنمای متعهد و خوب و فانوس راه هنرجو در مسیر حصول کشف و تشخیص باشد.
از آنجائیکه تشخیص و نهایت کشف رمز زیبائی آمدنیست و نه آموختنی لذا مدرس تنها می تواند و باید توجه هنرجو را به موضوعات و لایه های دورنی‌تر دانستی‌های هنری معطوف ساخته و نگاه او را در زاویه درست که همانا زاویه حقیقت است هدایت نماید تا او را در «و» به کوتاه‌ترین و بهترین مسیر حصول بینش و پیرو آن شناخت هنری راهنمائی کند.
روشن است فضای آموزشی در این میان با فراهم ساختن شرایط، نقش تسهیل کننده و تسریع کننده خواهد داشت به گونه ای موجب افزایش بازدهی تلاش و اهتمام هنرجو در مسیر طولانی آموزش بشود. لذا دانشگاه هم که مهمترین و معتبرترین جایگاه را در آموزش هنر به خود اختصاص داده است تنها یک مرحله کوتاه اما مهم در مسیر آموزش خواهد بود.
مهم از این حیث که حصول بیش صحیح هنری مستلزم برخورد و مباحثه و استماع مکرر و مستمر نظر صاحبان نظر و اساتید و حتی هم دانشجوئی ها و پیرو آن تفکر و تمرین پیرامون انباشته های ورودی ذهن است و غالبا چنین محیطی در دانشگاه محیا می شود . امّا شایسته توجه است که دانشگاه هنرمند نمی سازد بلکه یک خوان مهم و گدار در این مسیر طولانی محسوب می شود. با نگاه اجمالی و آماری در سرانجام کار فارغ التحصیلان دانشگاهها و موسسه‌ها و آکادمی های هنری وحتی کسانی که مسیر آموزش های هنری را به طرق دیگری پیموده اند می توان با کمی تامل دریافت که کسب دانش و تمرین فراوان گرچه شرط لازم برای احراز مقام و شأن هنرمندی است امّا کافی نیست و این بینش و شناخت است که موجب استحاله هنری شده و هنرجو را مبدل به هنرمند می سازد.
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 87 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
دانلود مقاله جامعه شناسی فرهنگ و هنر
