دانلود مقاله آهنربای دائمی

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله آهنربای دائمی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
آهنربای دائم به اختصار PM1 خوانده می‌شود و قطعه‌ای از فولاد سخت و یا دیگر مواد مغناطیسی که تحت اثر میدانهای شدید ، مغناطیس شده و این اثر را برای مدت طولانی در خود حفظ می‌کنند. اثر آهنربایی اولین بار ، روی قطعه‌هایی از سنگ معدن آهن ، به نام آهنربای طبیعی یا معدنی در طبیعت مشاهده شد و دیدند که قطعات آهن را به خود جذب می‌کند.

بعدا دریافتند که چنانچه قطعه درازی از این سنگ آهن مغناطیسی معدن را ، بطور معلق در هوا نگهدارند این قطعه دراز خود را در امتدادی قرار می‌دهد که یک انتهایش به طرف قطب شمال زمین قرار دارد و این انتهای میله آهن مغناطیس دار را قطب شمال و سر دیگر آن را قطب جنوب نامیدند. چنین قطعه سنگ معدن آهن ، آهنربای میله‌ای نامیده شد.

نظریه اول آهنربایی
هر آهنربا از تعدادی ذره آهنربایی تشکیل شده است. وقتی یک قطعه آهن ، آهنربا نیست، ذرات آهنربایی بطور پراکنده و دلخواه داخل آن قرار دارند و وقتی ذرات داخل آهن در امتدادی منظم قرار گیرند، اثرات مغناطیسی آنها باهم جمع شده و آن آهن ، آهنربا می‌شود.
نظریه دوم آهنربایی
خاصیت آهنربایی به الکترونها وابسته است. الکترون دارای یک نیروی دوار در اطراف خود می‌باشد و وقتی مدارهای الکترونها در امتداد میله آهن طوری قرار گیرند که دایره‌های نیرو با یکدیگر جمع شوند، میله آهنی ، آهنربا می‌شود. در طبیعت از نقطه نظر تغییرات چگالی فلوی مغناطیسی (B) بر حسب جریان (I) می‌توان مواد را به دو دسته تقسیم نمود:

1. مواد غیر مغناطیسی: از این مواد می‌توان پلاستیک و میکا و عایقهای جریان الکتریکی را نام برد. در این مواد ، نفوذ پذیری مغناطیسی عددی ثابت است و مقدار آن را µ˚= 4π×10-7 فرض می‌کنیم.
2. مواد مغناطیسی: مواد مغناطیسی که به مواد فرومغناطیسی نیز معروفند جزء گروه آهن به شمار می‌روند. در این مواد با جریان مفروض I چگالی شار (B) افزونتری نسبت به فضای آزاد شکل می‌گیرد و منحنی B-I این مواد غیر خطی است. مواد مغناطیسی خود به دو گروه تقسیم بندی می‌شوند:
• مواد فرومغناطیسی نرم: که آنها خطی کردن تغییرات B بر حسب I (منحنی B-I) امکان پذیر است، از تقریب خوبی برخوردار می‌باشد و در این مواد ، B بخاطر I حاصل می‌شود.
• مواد فرومغناطیسی سخت: که از اینگونه مواد برای ساخت مغناطیس دائم استفاده می‌شود. در این مواد B بخاطر دو عامل جریان (I) و خاصیت مغناطیس شوندگی ماده (M) بروزمی کند. این مواد در اثر میدانهای شدید ، مغناطیس شده و این اثر را تا مدت طولانی خود حفظ می‌کنند.
مواد مغناطیسی برای مقاصد خاص نیز ساخته می‌شوند، بطوری که طی سی سال گذشته چند ماده مغناطیسی جدید ساخته شده که مشخصات لازم برای ایجاد یک آهنربای دائم خوب را دارا هستند. آهنربای دائم خوب ، از ماده‌ای است که تا حد امکان شار باقیمانده (یا چگالی شار باقیمانده) بزرگی داشته باشند. عمده این مواد فریتها (مواد مغناطیسی سرامیکی) و مواد مغناطیسی خاک کمیاب هستند.
انواع آهنربای دائم
سه نوع آهنربای دائم که دارای کاربرد فراوان هستند به شرح زیرند:
آهنربای آلنیکو
آلنیکو از ابتدای نام سه عنصر آلومینیوم ، نیکل و کبالت گرفته شده است. این آلیاژ که عمدتا از فلزات آهن و آلومینیوم و نیکل و کبالت ساخته می‌شود، قابلیت پذیرش نیروی مغناطیسی بالایی و به منظور ساختن آهنربای دائم بلندگوها و لامپهایی با حوزه مغناطیسی و در سروموتورهای DC2 پیشرفته استفاده می‌شود.

معمولا در آخر اسم "آلنیکو" حرفی اضافه می‌گردد که مشخص کننده قدرت آهنربا است. فرضا "آلنیکوv" قویترین آهنربای دائم نسبت به "آلنیکوها" است و معمولا آهنربای "آلنیکو" را به صورت طولی مغناطیس می‌کنند و سپس مورد استفاده قرار می‌دهند. منظور از مغناطیس کردن طولی این است که دو قطب S و N در طول جسم قرار می‌گیرند.
آهنربای فریت
این آهنربا را آهنربای سرامیک نیز می‌نامند. این آهنربای دائم از ترکیب مواد ذوب شده نوعی چینی و پودر ماده مغناطیسی ساخته می‌شود. این آهنربا چون پودر پس ماند مغناطیسی و نیروی خنثی کننده زیادی دارد، آن را به صورت عرضی مغناطیسی می‌کنند. منظور از مغناطیس کردن عرضی ، قرار گرفتن دو قطب S و N در عرض جسم است و چون چگالی شار (B) این آهنربای دائم کم است برای جبران چگالی شار زیاد، آن را دراز می سازند.

چون هزینه ساخت این آهنربا کم بوده و مواد اولیه آن به ارزانی قابل تهیه است، بطور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد. نامگذاری آهنربای فریت با توجه به نوع عنصری که در ساخت آهنربا از آن استفاده شده است صورت می‌گیرد. مثل فریت استرونیتام و یا فریت باریم.
آهنربای سارماریوم - کبالت
عنصر اصلی این آهنربای دائم عنصر ساماریوم با علامت اختصاری Sm و عدد اتمی 62 است. چون این آهنربای کمیاب (به دلیل عنصر تشکیل دهنده کمیاب ساماریوم) دارای پس ماند مغناطیسی و خنثی کننده خیلی زیادی است، به همین دلیل می‌تواند شدتی به مراتب بزرگتر از آهنربای دائم معمولی داشته باشد. به عنوان مثال در یک طول و مساحت برابر ، چگالی شار (B) این آهنربا دو برابر آهنربای سرامیک است.

هزینه تولید این آهنربا قابل ملاحظه است و به همین دلیل آن را کم قطر می‌سازند. چون شدت مغناطیسی این آهنربا بالا است، لذا از چنین آهنربایی که در ابعاد کوچک و وزن کمتر شدت مغناطیسی خوبی دارد در ساعتهای الکترونیکی و لامپهای ماگنترون و تجهیزات نظامی و سروموتورها هواپیما استفاده می‌کنند. به این ترتیب روز به روز دامنه کاربرد این آهنربا رو به افزایش است.

دید کلی
آهنربای دائمی با کیفیت بالا کاربردهای بسیار زیاد و مهمی در علم و انقلاب تکنولوژیک ، مثلا در اسبابهای اندازه گیری الکتریکی دارند. ولی میدانهایی که توسط آنها ایجاد می‌شود خیلی قوی نیست، اگر چه آلیاژهای مخصوصی که اخیرا بدست آمده‌اند داشتن آهنربای دائمی قوی که خواص مغناطیسی خود را برای مدت مدیدی حفظ کنند امکان پذیر ساخته است. از جمله این آلیاژها ، مثلا فولاد-کبالت است که شامل حدود 50% آهن ، 30% کبالت و مخلوطهایی از تنگستن ، کروم و کربن است.

عیب دیگر آهنربای دائمی این است که القای مغناطیسی آنها نمی‌تواند به سرعت تغییر کنند. از این نظر ، سیملوله‌های حامل جریان (آهنرباهای الکتریکی) بسیار مناسبند. زیرا با تغییر جریان در سیم پیچ سیملوله می‌توان میدان آنها را به آسانی تغییر داد. با قرار دادن هسته آهنی داخل سیملوله ، میدان آن را می‌توان صدها هزار بار افزایش داد. بیشتر آهنرباهای الکتریکی که در مهندسی بکار می‌روند چنین ساختمانی دارند.
ساخت آهنربای الکتریکی ساده
آهنربای الکتریکی ساده را می‌توان در منزل ساخت. کافی است که چندین دور سیم عایق شده‌ای را بر یک میله آهنی (پیچ یا میخ ، بپیچانیم و دو انتهای سیم را به یک منبع dc نظیر انبار ، یا پیل گالوانی وصل کنیم. بهتر است آهن ابتدا تابکاری شود، یعنی ، تا دمای سرخ شدن داغ شود. مثلا در کوره گرم و سپس به آرامی سرد شود. سیم پیچ باید توسط رئوستایی با مقاومت 1W تا 20W به باتری وصل شود، بطوری که جریان مصرف شده از باتری خیلی شدید نباشد. گاهی آهنرباهای الکتریکی شکل نعل اسب را دارند که برای نگه داشتن بار بسیار مناسبترند.
ساختار آهنربای الکتریکی
میدان پیچه با هسته آهنی بسیار قویتر از پیچه بدون هسته است، زیرا آهن درون پیچه شدیدا مغناطیده و میدان آن بر میدان پیچه منطبق است. ولی ، هسته‌هایی آهنی که در آهنرباهای الکتریکی برای تقویت میدان بکار می‌روند، فقط تا حدود معینی مقرون به مساحت‌اند. در واقع ، میدان آهنرباهای الکتریکی عبارت است از برهمنهی میدان حاصل از سیم ‌پیچ حامل جریان و میدان هسته مغناطیده ، برای جریانهای ضعیف ، میدان دوم به مراتب قویتر از میدان اولی است.

وقتی که میدان در سیم پیچ افزایش می‌یابد، ابتدا این دو میدان به یک میزان معینی متناسب با جریان افزایش می‌یابند، بطوری که نقش هسته تعیین کننده می‌ماند. ولی ، با افزایش بیشتر جریانی که از سیم پیچ می‌گذرد، مغناطش آهن کند می‌شود و آهن به حالت اشباع مغناطیسی نزدیک می‌شود. وقتی که عملا تمام جریانهای مولکولی موازی شدند، افزایش بیشتر جریانی که از سیم ‌پیچ می‌گذرد نمی‌تواند چیزی بر مغناطش آهن اضافه کند، در حالی که میدان سیم‌ پیچ به زیاد شدن متناسب با جریان ادامه می‌دهد.

هرگاه جریان شدید از سیم‌ پیچ (برای دقت بیشتر ، در لحظه‌ای که تعداد آمپر ـ دورها در متر به 106 نزدیک می‌شود.) بگذارند، میدان حاصل از سیم ‌پیچ بسیار قویتر از میدان هسته آهنی اشباع شده می‌شود. بطوری که هسته عملا بی‌فایده می‌شود و فقط ساختمان آهنربای الکتریکی را پیچیده می‌کند. به این دلیل ، آهنرباهای الکتریکی ، پر قدرت بدون هسته آهنی ساخته می‌شوند.
آهنربای الکتریکی پر قدرت
تهیه آهنرباهای الکتریکی پرقدرت مسأله انقلاب تکنولوژیک بسیار پیچیده‌ای است. در واقع ، برای اینکه بتوانیم جریانهای بزرگی را بکار بریم، سیم‌پیچها باید از سیم کلفتی ساخته شوند. در غیر این صورت ، سیم‌ پیچ شدیدا گرم و حتی گداخته می‌شود. گاهی بجای سیم از لوله‌های مسی استفاده می‌شود، که در آن جریان نیرومند آب برای خنک کردن سریع دیواره‌های لوله که جریان از آن می‌گذرد گردش می‌کند. ولی با سیم ‌پیچی که از سیم کلفت یا لوله ساخته شده است داشتن تعداد زیادی دور در واحد طول ناممکن است.
از طرف دیگر ، استفاده از سیم نازک تعداد دورهای زیادی را در واحد متر ممکن می‌سازد، نمی‌گذارد تا جریانهای زیاد را بکار بریم. پیشرفت زیادی را در ایجاد میدانهای مغناطیسی بدست آمده به بهره گیری از ابررسانا‌ها در سیم پیچهای مغناطیسها مربوط می‌شود، که بکار بردن جریانهای شدید را مقدور می‌سازد.
تکنیک کاپیتزا
کاپیتزا (P.L. kapitza) فیزیکدان شوروی سابق راه هوشمندانه‌ای را برای بیرون آمدن از این وضع پیشنهاد کرد. او جریانهای عظیم 104 آمپر را برای مدت بسیار کوتاهی حدود 0.01 s از سیملوله‌ای گذرانید. در این مدت ، سیم ‌پیچ سیملوله خیلی شدید گرم نشد، در حالی که میدانهای مغناطیسی کوتاه مدت شدیدی بدست آمده بودند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 20   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار کتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان "حقیقت و مغالطه در نظریة تربیتی" (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. "تفسیر هاردی از فلسفة تحلیلی، به روح حاکم بر کار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیک‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا کاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفکر یا عمل تربیتی نداشت" (Kaminsky, 1988, P.15).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله بررسی نگرش معلمین و کارکنان نسبت به عملکرد مدیران

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله بررسی نگرش معلمین و کارکنان نسبت به عملکرد مدیران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
این پژوهش به بررسی نگرش معلمین و کارکنان نسبت به عملکرد مدیران پرداخته.
تحقیق اهداف نظام اموزشی در گروه عملکرد مدیران واحدهای آموزشی می باشد.
بررسی های مربوط به نیروی انسانی نشان می دهد که جوامع پیشرفته از بیشترین نیروهای کیفی و کمی کار آمد برخوردارند و برای رسیدن به سطح بالاتری از رشد از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته اند اما برپایی و تحول آموزش و پرورش، منوط به سیاستگذاری، برنامه ریزی، تصمیم گیری، سازماندهی و ساختاردهی دقیق در جامعه است. چگونه می توان بدون داشتن سیاستگذاری، برنامه ریزان و مدیران آگاه و توانمند به توسعه مطلوب دست یافت؟ ضرورت ایجاد می نماید که افراد جامعه و همه اقشار جامعه (دولت، مجلس، خانواده ها و ...) به فکر باشند تا بهترین و شایسته ترین افراد را جذب نظام آموزش و پرورش نمایند و ما به فکر باشیم که گل های زندگی مان را به دست افراد کاردان، لایق، شایسته، مبتکر و کارآمد بسپاریم. و لازم به ذکر است که در یک مجموعه آموزشی مدیر هیچ موقع به تنهایی نمی تواند از عهده انجام کارها برآید، چون وی با مجموعه از افراد و کارکنان در آموزشگاه مشغول به کار می باشد. در این پژوهش به طور مفصل در مورد نگرش و عملکرد مطالبی بیان شده.

فهرست منابع
چکیده:
فصل اول:
- مقدمه
- بیان مسئله پژوهش
- اهمیت و ضرورت موضوع
فصل دوم:
- مقدمه
- نگرش
- اجرا نگرش
- انواع نگرش
- اهمیت نگرش
- نگرش های نو وخلاقانه
- منابع نگرش و عوامل مهم در تغییر آن ها
- چگونگی نگرش معلم
- طبقه بندی تئوری های مدیریت
- مدیریت آموزشی
- رهبری آموزشی
- تأثیر نظریه های مدیریت بر مدیریت آموزشی
- جایگاه و اهمیت مدیریت آموزشی
- نظریه های، تعاریف و مفاهیم عملکرد
- دیدگاه تاریخی درباره ی عملکرد
- عملکرد (یا وظایف مدیریران آموزشی)
- برنامه ریزی
- سازماندهی
- کنترل و هماهنگی
- ویژگی های عمومی مدیریت
- نتیجه گیری از موضوع ارائه داده شده

فصل اول: موضوع پژوهش
1- مقدمه
در جهان امروز، توسعه هدف اصلی جوامع و سیاستگزاری های دولت هاست. اکثر صابنظران و کارکنان امور توسعه معتقدند که ما در مقطعی از تکامل بشری قرار گرفته ایم که منابع انسانی اساسی ترین نقش را در توسعه جوامع ایفا می کند، به طوری که کمیت و کیفیت نیروی انسانی تعیین کننده موفقیت یا عدم موفقیت کشورها در مسیر توسعه است همچنین مدیریت به ویژه مدیریت آموزشی به عنوان اداره کنندگان یا مسئولان سازمان ها و واحدهای آموزشی عوامل اصلی و تعیین کننده موفقیت در امر بهسازی و حتی بازسازی سازمانها محسوب می گردند، چرا که مدیران آموزشی لایق و آگاه قادرند با بهره گیری از توانائی های ذاتی دانش تخصص و تجربیات شغلی، اهداف سازمان را با صرف منابع کمتر و کیفیت بهتر تحقق بخشد. مدیریت آموزشی کوشیده است و باید بکوشد، با افزایش بهره وری، کارائی و اثر بخشی به حفظ و توسعه آموزش و پرورش بپردازد. مدیران شایسته و آگاه به واسطه تجربه یا به سبب آموزشهای تخصصی به خوبی واقف بوده اند که نمی توانند توجه خود را صرفاً به نتیجه و بازده یعنی افزایش بروندادها معطوف دارند و به متغیرهای میانی (گرایشات، ادراکات، نیروهای انگیزش، ارزشها و ...) متغیرهای علتی (راهبردهای مدیریت، هدفهای سازمان، آموزش ضمن خدمت و) کاری نداشته باشند. بدون شک مجموعه این عوامل اثر بخشی سازمان را تعیین می کند. عملکرد مدیران مدارس و نگرش کارکنان نسبت به آنها سهم بسزایی در کارائی و اثر بخشی مدارس دارند، و سنجش عملکرد مدیران مدارس باید بر اساس این دو مفهوم کلیدی (کارائی و اثر بخشی استوار باشد).

2- فردلوتاز استاد برجسته مدیریت در دانشگاه نبراسکا ¬¬(1) می گوید:
اثر بخشی مدیران با دو معیار ارزیابی می شود:
الف) تحقق اهداف سازمان با استانداردهای کمی و کیفی
ب) ایجاد رضایت و تعهد کاری در کارکنان
مدیر مراکز آموزشی استثنائی باید در وهله اول یک تشخیص دهنده خوب بوده و از چنان قدرت تشخیص برخوردار باشد که تا حد ممکن تفاوت های فردی پرسنل و کودکان استثنائی را احساس و درک نماید. مدیر آموزشی زمانی می تواند اثر بخش تر باشد که بتواند رفتار مدیریتی خود را بر رشد تغییرات پرسنل و کودکان استثنائی منطبق سازد مدیر آموزشی به تناسب افزایش رشد یافتگی و تغییرات (تجربه، سابقه و مدرک علاقه و انگیزه) رفتارش را نیز تغییر دهد. در نهایت مدیر آموزشی آنطور که مصلحت مرکز آموزشی استثنائی است برخورد نماید.
و به مصداق آیه شریفه قرآن کریم که می فرماید:
افحسبتم انمّا خلقنا کم عبثاً و انکم الینا لا ترجعون
«آیا چنین پنداشتید که ما شما را به عبث و بیهوده آفریده ایم و هرگز به ما رجوع نخواهید کرد»
و با اعتقاد به اینکه هرگز انسانه بیهوده و بازیچه آفریده نشده اند را در مورد ناشنوایان و به قول همکاران (بهشتیان روی زمین) ملاحظه نماییم. این امر مهم با به کارگیری مدیرانی با خصوصیات ویژه با بهره مندی از حد بالای مهارت انسانی و توانائی و کارآئی در مهارت های فنی و توانائی دیدن این مراکز و موسسات به عنوان یک مجموعه واحد در قالب مهارت های ادراکی میسر می باشد.
2- بیان مسئله پژوهش
از مسائل با اهمیت و اساسی نظام آموزش و توانبخشی، مدیریت و سازماندهی آن است و مدیریت را می توان به عنوان هماهنگ ساختن نیروهای اجتماعی افراد در یک سازمان تعریف کرد. افراد از این طریق می توانند در قالب یک واحد سازمانی فعالیت مطلوبی از خود نشان دهند و لازمه این هماهنگی شناختن سلسله روابطی است که میان گرایش های مختلف اجتماعی انسان ها وجود دارد به منظور شناسائی این روابط به خاطر نیل به اهداف مورد نظر است که مدیریت در تحقق مقاصد سازمانی نقش به سزائی دارد آنچه مسلم است مدیریت در اینگونه موءسسات از سایر مدیریت ها متمایز است زیرا مدیریت در افرادی که خود باید در درجه اول در جهت اعتلاء بر بالا بردن ظرفیت روحی، صبوری، و شکیبایی با تخصص بالایی برای تحقق هدف های آموزشی دانش آموزان ناشنوا دارا باشند، امری ظریفتر، تخصصی تر و علمی تر از سایر مدیریت هاست.
آموختن مدیریت آموزشی با توجه به گسترش وظایف و پیچیدگی آن ضرورت دارد زیرا نباید مراکز آموزشی و اداری را در اختیار کسانی قرار داد که آگاه به علوم، فنون و مهارت های مرتبط با مدیریت آموزشی نباشد. همچنین کسانی که خود را آشنا به اصول، مفاهیم و معانی، مبانی و نظریات مدیریت آموزشی نیستند نباید حق انتخاب و گزینش مدیران این مراکز در اختیار داشته باشند و به آن عمل کنند بلکه باید انتخاب مدیران بر اساس یافته های تجربی علمی و شناختی استوار باشد و با ارزش های حاکم بر جامعه تطبیق نماید.
3- اهمیت و ضرورت موضوع
مسلماً آگاهی کامل مدیران مراکز آموزش استثنائی از اهداف آموزش و پرورش استثنائی و شناخت دقیق پرسنل و دانش آموزان استثنائی و نیازهای آنها به عنوان یکی از مهمترین عوامل محیطی و برنامه ریزی های منطقی و عاقلانه در جهت حصول و ایجاد وحدت و هماهنگی بین این دو می باشند این آگاهی مدیران نقش ارزشمندی را در توسعه جامعه با تربیت نیروی انسانی قوی که این خود عاملی را جهت اهمیت تحقیق حاضر است می تواند دارا باشد.
بسیاری از صابنظران علت موفقیت و شکست نهادها را در تفاوت مدیریت آنها می دانند.
به اعتقاد پیتردراکر (1974، 351) عضو حیاتبخش هر سازمان، مدیریت آن است هارودکنتر، مدیریت را مهمترین زمینه بر فعالیت انسانی می داند و معتقد است که وظیفه اصلی مدیران در تمام سطوح در همهء واحدهای مختلف بازرگانی، صنعتی و اداری این است که محیط را طراحی و نگهداری کنند تا در آن اعضا بتوانند به صورت گروهی با یکدیگر کار کنند و به اهداف تعیین شده دست یابند.
از آنجا که حس شنوایی و زبان دو عامل مهم به کار گیری محسوب می شوند و فقدان انها کوشش شخص را در امر یادگیری بیش از حد تصور مشکل می سازد و چه بسا برای عده ای غیر مقدور می نماید و فرد ناشنوا از یک راه عمده یادگیری و ارتباط زبانی محروم می شود ولی این معنای زوال اندیشه و زبان او نیست زیرا به شرط به کار گیری صحیح سایر کانال های ارتباطی به یاری آموزش و تمرین می توان استعدادها و خلاقیتها نهان او را بارور ساخت و وی را برای زندگی اجتماعی، قبول مسئولیت و اشتغال آماده ساخت.
مدیر مراکز آموزش اینگونه کودکان باید علاوه بر شناخت این خصوصیات و تفاوت ها، از منابع انسانی کارآمد و متخصص وسایل آموزشی لازم برای نیل به هدف های آموزشی استفاده نماید و کارکنان را به انجام وظیفه اثر بخش و مطلوب تشویق کند، برای مقابله با مشکلات آموزشی و مسائل عاطفی که امور آموزشی و توانبخشی را از هدف ها منحرف می سازد چاره بیاندیشد و تغییرات مطلوب ایجاد نماید. به موقع به فعالیت های آموزشی انجام شده توسط مربیان توجه کرده و آنها را مورد ارزشیابی قرار دهد و به کیفیت تحقق هدف های آموزشی و توانبخشی آگاه شود.
اهمیت و ضرورت این موضوع در این است که شمایی که از عملکرد مدیران مراکز آموزشی استثنائی را در اختیار علاقه مندان قرار دهد و نیز مشخص خواهد کرد که چه کسانی این پست حساس را باید دارا باشند البته توجه به گستردگی نیازها در جوامع و ضرورت کارآیی اجتماعی و چگونگی رشد گروه های ناشنوایان در محیط و سطوح مختلف جامعه، مدیریت مراکز آموزشی کودکان ناشنوا از جایگاه خاصی بر خوردار است.
مدیران مراکز آموزشی کودکان ناشنوا باید به ارزش و شخصیت افراد، کارکنان ایمان و اطمینان عمیق داشته باشند چرا که وجود روابط انسانی در محیط های آموزشی و پرورشی اشتیاق و افزایش روحیه مطلوب و مثبت کارکنان را به دنبال دارد. آیا مدیران مراکز آموزش کودکان ناشنوا به ارزش و شخصیت کارکنان ایمان دارند؟
فصل دوم – نظریه ها
مقدمه
مدیریت در آموزش و پرورش در مقایسه با سایر مدیریت ها از ویژگی و حساسیت خاصی برخوردار است و شاید تا امروز نتوانسته باشیم گوشه ها و ژرفای آن را به خوبی درک کنیم. دلیل آن نیز این است که مدیریت آموزش با اصلاح و یا فساد نسلها و جامعه سر و کار دارد اگر مدیران آموزشی یک جامعه دانا، آگاه و توانمند نباشد جامعه را به سمت تباهی سوق خواهند داد. مدیران آموزشی توانمند می توانند به عنوان نمایندهء نظام آموزشی به سئوالات و نیازهای افراد پاسخ مناسب بدهند و در مقابل نسبت به انجام دادن وظایف و تعهدات معلمان، کارمندان، دانش آموزان و اولیاء نسبت به خود و جامعه و یکدیگر نظارت داشته باشند. بنابر این ضرورت توجه به مدیریت و شناسائی، عوامل اثر گذار بر نوع عملکرد مدیران اهمیت ویژه ای یافته است.
اگر چه تلاش ها و تحقیقات فراوانی در همین راستا انجام گرفته و می گیرد اما به دلیل محدودیت های فراوان در ابعاد اقتصادی، ساختاری، نیروهای انسانی متخصص از یک طرف و پیچیدگی موضوع از طرف دیگر تاکنون اقدامات صورت گرفته در این جهت کافی و موثر نبوده است.
نقش مدیر یا رهبر آموزشی عبارت است از حمایت و تقویت و یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن و نه دستور دادن و هدایت کردن. به همین جهت است که می گوییم مدیریت آموزشی از اهمیت نیفتاده بلکه منظور و ماهیت آن تفاوت کرده است.
مقام مدیریت و رهبری آموزشی برای میسر ساختن امکانات رشد و شکوفائی از راه قبول مسئولیت و بروز ابتکار و خلاقیت بکار برده می شود و مفهوم قدیم آن که معلم را فردی مطیع و سازگار و پیرو نظر مدیریت می دانست بکلی کنار گذاشته شده است.
وظیفه مدیران فراهم آوردن امکانات و فرصت های مطلوب برای گسترش شناخت معلمان، کسب مهارت ها و فنون معین تدریس و ارتقاء و بازده آموزشی مدرسه است. بدون اهداف مدرن و ارتباط هماهنگ میان آنها تهیه برنامه و طرح های آموزشی سازمان، تشکیلات، مقررات و قوانین موضوعه در نظام آموزشی و پرورش بی معناست. نمی توان جهت معینی برای فعالیت های کارگزاران مشخص کرد و نمی توان میزان واقعی نیاز به دانش و مهرت لازم برای ایفای وظایف آموزشی آنان را تعیین نمود و تأثیر و کارآیی آنان را سنجید.
مفاهیم و مبانی نظری
نگرش1
نگرش نظری است که دربارهء افراد، چیزها، یا رویدادها ابراز می شود و منعکس کننده نوع احساس فرد درباره آن است.
نگرش وضعیت ذهنی آماده ای است که فرد با آن انگیزه ها و محرک ها را دریافت کرده و در قبال آن ها از خود واکنش نشان می دهد.
نگرش، یک وضع روانی است حاکی از اینکه فرد نسبت به یک موضوع (شی، شخص، یا رویداد) چه احساسی دارد؟ راجع به آن چه افکار و عقایدی دارد و تمایل فرد نسبت به آن عملاً چیست؟
از لحاظ نظریه های یادگیری، نگرش به منزلهء پاسخی عاطفی نسبت به یک محرک تلقی می شود. نگرش ها بر رفتار اثر می کنند ولی تعیین کننده نیستند. نگرش ها، قابل تغییر و دستکاری هستند و از طریق برنامه های آموزشی خاص می توان به تغییر آنها مبادرت ورزید.
چگونگی احساس مردم با آنچه که بر آن باور دارند. نگرش آنهاست.
اجراء نگرش:
نگرش ها را می توان از سه جنبهء شناختی، عاطفی و رفتاری مورد بررسی قرار داد منظور از جنبهء شناختی نگرش همان باور داشته ها و اطلاعاتی است که یک فرد نسبت به یک شیء یک فرد یا یک پدیده دارد.
منظور از بعد عاطفی، نگرش، احساسات مشخص درباره یک شیء یا پدیده ای است که ممکن است حالت سه گانه مثبت، منفی یا خنثی داشته باشد.
منظور از بعد رفتاری، تمایل شخصی به رفتار یا عمل در برخورد با یک شیء پدیده یا شخص است. در یکی از مدل های پیشنهادی جهت نمایاندن ارتباط بین ابعاد سه گانه نگرش گفته می شود که اعتقادات و باور داشت های افراد نسبت به اشیاء و امور (جزء عاطفی) در واقع اصل نگرش است. قصد یا نسبت رفتاری یا عمل یک شخص (جزء رفتاری) نیز جهت رفتاری او را نشان می دهد و مشخص می کند که در رابطه به آن شیء یا پدیده چه عملی را انجام خواهد داد. اما آنچه که خود در عمل در واقع انجام خواهد شد محصول مجموعه ای از عوامل دیگر نیز در این زمینه موءثر واقع می شوند.
نگرش به بعد عاطفی انسان مربوط می گردد. به علاوه دو بعد دیگر شناختی و بعد رفتاری. بعد شناختی بیشتر از طریق باورهای فرد تجلّی می کند. باور یعنی اعتقاد به یک موضوع که می توان به این باور ویژگی هایی نسبت داد. اگر باورها مورد ارزیابی قرار بگیرد، از باور ارزش صحبت خواهد شد. مثلاً می توان سرعت اتومبیل را خطر ناک توصیف کرد همچنین باور می تواند به ارتباط دو موضوع مربوط باشد. مثلاً افراد سیگاری، پس از مبتلا شدن به سرطان، اعلام می کنند که به عقیده آن ها مصرف سیگار بر سلامت جسمی اثر مستقیم دارد، در حالی که قبلاً این واقعیت را قبول نداشتند.
انواع نگرش:
میر کاظمی مقدم، نورالدین (381، 585) در مجله پیوند شماره 272 آورده است که در تقسیم بندی دیگری که در سالهای اخیر، انجمن کانادایی انجام داده اند نگرش را به انواع زیر تقسیم بندی نموده اند:
1- نگرش های مربوط به خود.
2- تسلط بر هیجان های خود، آگاهی از ضعف های خود، رضایت از خوشی های ساده.
3- نگرش های مربوط به دیگران.
4- علاقه به دوستی های طولانی و صمیمی، احساس های تعلق به یک گروه، احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی.
5- نگرش های مربوط به زندگی.
6- پذیرش مسئولیت ها، ذوق توسعه و امکانات و علایق خود، توانایی اخذ تصمیمات شخصی، ذوق خوب کار کردن.
اهمیت نگرش ها:
نگرش ها در خدمت اهداف بسیاری قرار دارند و به دلایل گوناگون حائز اهمیت هستند. از دیدگاه شخص، نگرش ها شالوده دانش ما را برای تعامل با دیگران و با دنیای پیرامونمان فراهم می کنند. همچنین در تماس با دیگران به زودی در می یابیم که آیا نگرش های آنان با نگرش های ما متشابه اند یا متفاوت، در بسیاری از موارد این ارزشیابی دو جنبه از شباهت نگرش ها، تعیین کننده میزان تعامل آینده خواهد بود.
نگرش های نو و خلاقانه:
اوضاع و احوال بد اقتصادی امروز نیازی به شرح و توصیف ندارد. زیرا بسیار از مردم تنگناهای کاری را با گوشت و پوست خویش حس می کنند، تا رسیدن به رونق و شکوفائی اقتصادی فاصله زیادی وجود دارد. مسئله اینجاست که چگونه باید مقاطع بحرانی و دشوار را پشت سر گذاشت.
اوضاع و احوال بد اقتصادی امروز نیاز به شرح و توصیف ندارد. زیرا بسیاری از مردم تنگنا های کاری را با گوشت و پوست خویش حس می کنند، تا رسیدن به رونق و شکوفائی اقتصادی فاصله زیادی وجود دارد. مسئله اینجاست که چگونه باید مقاطع بحرانی و دشوار را پشت سر گذاشت.
زمانی که از رکود بحران اقتصادی صحبت می شود، منظور این نیست که دیگران در این نوع شرایط، نمی توان دست به هیچ کاری زد بلکه منظور این است که فرد به تفکرات نوین روی آورده و طریقه های ناکار آمد و منسوخ را دور بریزد. در این راستا فرد باید متوسل به ایده های بکر و جدید شده تا راه خویش از میان انبوه موانع و مشکلات باز کند، بنابر این چاره ای نیست جز اینکه فرد به تفکرات ابتکاری و خلاق روی آورد.
نگرش شغلی:1))
زمردیان 1368 در ترجمه خود آورده که:
«نگرش های شغلی عبارت است از احساس های مثبت ومنفی، ارزش های مطلوب یا نامطلوب که فرد به جنبه های مختلف شغل یا کل آن نشان می دهد. نگرش ها چگونگی احساس یک فرد را نسبت به چیزی نشان می دهد».
فردی که نسبت به موضوعی نگرش مثبت یا منفی دارد در برابر آن، واکنش مثبت یا منفی نشان می دهد، بخشی از این واکنش ها بصورت اظهار عقیده و بخشی دیگر در اعمال و رفتار شخص متجلی می شود.
نگرش و انگیزه:
انگیزه حالتی است که شخص را به سوی رفتار سوق می دهد و حال آنکه مقصود از نگرش بیشتر آن حالتی است که بصورت عقیده بیان می شود. انگیزه ها جنبه فعال نگرش می باشند. نگرش نتیجه نوعی شناسایی و نوعی باورهاست که برخی انگیزه ها را در وجود هر کس به حرکت در می آورد.
نگرش و ارزش:
هدف هایی هستند گسترده و انتزاعی تراز نگرش ها و غالباً فاقد شی یا موضوع مشخص نقطه ارجاع هستند. ارزشهایی همچون شجاعت، آزادی و زیبایی از این قبیل هستند و نگرش ها از طریق این ارزش ها در فرد ایجاد می شود.
نگرش و قالب فکری:
با توجه به شناخت محدودی که افراد، اشیاء، موقعیت ها و یا موضوعاتی داریم تمایل به کلی گویی داریم. این کلی گویی ها غلط است چون خصوصیات یکسانی را به همه افراد یک گروه بدون در نظر گرفتن تفاوت های واقعی میان آنها نسبت می دهد. به این قالب های فکری هم ارزش های مثبت و هم ارزش های منفی متصل است و با توجه به این قالب های فکری شخص نگرش های مثبت یا منفی به یک محرک خاص پیدا می کند. به طور مثال قالب فکر «معلمان زحمتکش» نگرش فرد را به معلمان مثبت می کند.
نگرش و واقعیت:
یک نگرش دارای جنبه ارزش یابانه عاطفی است که تغییر آن به راحتی امکان پذیر نمی باشد مگر با زور و فشار و مبارزه جدی، اما واقعیت دارای این ویژگی نمی باشد و با اثبات رد یک موضوع قابل تغییر در فرد می باشد. مانند فاصله زمین تا کره ماه که محقق به عنوان یک واقعیت آن را پذیرفته وی هیچ جنبه عاطفی و ارزشی نسبت به خود ماه ندارد و با اثبات یا رد آن فرد به راحتی آن را می پذیرد.
منابع نگرش ها و عوامل مهم در تغییر آنها:
نگرش همچون ارزش از پدر و مادر و اعضای گروه (فرد به آن بستگی دارد) کسب می شود. فرد در نخستین سالهای زندگیش با توجه به آنچه را که ستایش می کند به آن احترامی می گذارد، یا حتی از آن می ترسد، شروع به الگوسازی می نماید. انسان شیوهء رفتار خانواده و دوستان خود را مشاهده و نگرش ها و رفتار خود را با آنان هماهنگ می کند. مردم نگرش افراد مشهور یا نگرش کسانی را که مورد تحسین و ستایش قرار می دهند، تقلید می کنند.
بر خلاف ارزش، نگرش ثبات کمتری دارد و به آن اندازه پایدار نیست و نگرش در سازمان از آن جهت اهمیت دارد که می تواند بر رفتار فرد اثر بگذارد. نگرش ها بر اساس یادگیری بدست آمده و شکل می گیرند.
منابع آنها می تواند در سه طبقه تقسیم بندی گردد:
1- تجربه مستقیم
2- ارتباط اجتماعی
3- شرطی شدن احساسی
شریعتی در کتاب انسان و اسلام در خصوص نقش جهان بینی و نگرش های فرد در رفتار چنین می گوید:
«از آنجا که هر کس چنان رفتار می کند که جهان را می بیند لذا شناخت انسان و نگرش های او یک مسئله مهم فلسفی است. انسان هیچ گاه جهان را به همان گونه و همان اندازه که جغرافیا از آن سخن می گوید نمی بیند بلکه جهان خارج در چشم فرد تصویری است که از هستی در ذهن فرد نقش بسته است و در عمل، در عقیده و در رفتار اجتماعی و در زندگی فردی هر انسان تأثیر مستقیم دارد».
چگونگی نگرش معلم:
یکی از عوامل اساسی در پرورش خلاقیت، نوع نگرش معلمان به خلاقیت دانش آموزان خلاق است. با توجه به اینکه اغلب دانش آموزان خلاق، کمتر مطیع و هماهنگ با جمع هستند و رفتارشان قابل پیش بینی نیست بعضی از معلمان فکر می کنند که آنها دانش آموزان دردسر آفرینی هستند. سئوالات متعدد و غیر منتظره، ارائه راه حل های ابداعی برای مسائل و تخیل قوی باعث می شود دانش آموزان خلاق کمتر مورد استقبال معلمین واقع شوند.
معلمین معمولاً شاگردان با هوش و کمتر خلاق را دوست دارند، تحقیقات گترلز و جکسون (1962) و تورنس (1965) این نکته را نشان می دهد.
نگرش معلم به خلاقیت:
اگر چه در مورد نقش آموزش و پرورش در نوآوری چندان پژوهشی در دست نیست اما نمی توان گفت محیط همراه با محرک ها انگیزش و تربیت، در رشد ذهنی موءثر است.
سازمان
توسعه و تکامل اشکال مختلف زندگی، در جوامع انسانی، موجب بوجود آمدن سازمان های متنوع و متعدد با اهداف متفاوت گردید و دریافتند که برای رفع نیازهای زندگی خود، دست به دست هم بدهند و با همیاری یکدیگر، در مسیر رسیدن به خواسته های مشترک کوشش نمایند بنابر این، سازمان ها به منظور رفع نیازهای اجتماعی و در نتیجه فعالیت گروهی به وجود آمده اند.
تعاریف سازمان
سازمان عبارت است از کوشش جمعی و عمدی عده ای از افراد بر اساس روابط منظم و منطقی برای رسیدن به هدف مشترکی که هر یک از افراد به تنهایی از رسیدن به آن عاجزند با یکدیگر همکاری و مساعدت می نمایند.
ویژگی های سازمان های رسمی به شرح ذیل می باشند.
1- تعیین ساخت دقیق ساخت و فعالیت ها
2- بقا و دوام سازمان
3- رشد و پویائی سازمان
سازمان عبارت است از واحد اجتماعی که ساختار آن از روی تعمد به وجود می آید و بارها مورد دوباره سازی های مجدد به منظور حصول هدف یا هدف های معین قرار می گیرند.
(شاین 1980، 26) سازمان را به شرح ذیل تعریف نموده است.
هماهنگی و هماهنگ سازی برنامه ریزی شد فعالیت های گروهی از افراد که به منظور دستیابی به بعضی هدف های مشترک و روشن و از طریق تقسیم کار، وظیفه و رعایت سلسله مراتب قدرت و مسئولیت انجام می گیرد.
سازمان های رسمی و سازمان های غیر رسمی
سازمان های رسمی، بر طبق طرح و نقشه قبلی بوجود می آیند، سلسله مراتب مشخصی دارند و روابط اعضا خشک و رسمی است. مانند: سازمان های اداری، آموزشی، اقتصادی ، سیاسی و...
سازمان های غیر رسمی بر خلاف سازمان های رسمی بر طبق طرح و نقشه معین به وجود نمی آید، بلکه خود به خودی و بر اثر معاشرت و حشر و نشر و مناسبات دوستانه شکل می گیرد. در نتیجه روابط ، غیر رسمی و دوستانه و از یگانگی برخوردار است و همین یگانگی است که بر قدرت کارکنان و کارگران می افزاید مانند: گروه دوستان و ...
طبقه بندی تئوری های مدیریت:
کیا، منوچهر (1373، 33 تا 76) در کتاب تئوری هی مدیریتی و مدل های سازمان آورده اند که: اهمیت تئوری در تکوین یک دانش منظم را «تالکوت بارسونز» مورد بحث قرار داده است و می گوید: «مهمترین شاهد بلوغ در یک علم، وجود تئوری منظمی است که در آن علم ایجاد می گردد. این تئوری شامل شرح خصوصیات مفاهیم عمومی، نوع و درجه تلفیق منطقی بین عوامل متشکل آن، و طریقی که آن علم در تحقیقات تجربی به کار می رود می باشد» از 1950 به بعد در ادبیات مربوط به دانش سازمان و مدیریت، مدل ها و مکاتب و تئوری های بسیار متعددی با عناوین متفاوت در کشورهای بلوک غرب و شرق بوجود آمد.
به طور کلی این بندی ها را می توان در دو دسته زیر خلاصه کرد:
اولاً طبقه بندی نویسندگانی که خود نظریه پرداز و نظریه ساز نبوده، تئوری ها و طبقه بندی های آن را از زبان دیگران بیان نموده اند مانند استونر.
ثانیاً گروه دیگری از نویسندگان که خود تا حدودی نظریه ساز بوده اند و نظریه خود را به عنوان گروه دیدگاه و مدل جدید، ارائه داده اند مانند: تامپسون، مارچ و سایمون، اتزیون و ویلیام اسکات و ... در طبقه بندی مارچ و سایمون دو مکتب مدیریت علمی و اداری تحت عنوان مدل کلاسیک ارائه شده است در طبقه بندی اتزیولی1)) تئوریهای سازمان را به طبقات کلاسیک و نئوکلاسیک و اتخاذ تصمیم طبقه بندی کرد.
در طبقه بندی دیگری، ویلیام اسکات(2) برای اولین بار تئوری سیستم را در مدیریت به عنوان تئوری جدید مدیریت عنوان کرد و آن را در مقابل تئوری کلاسیک مدیریت که همان اصول مدیریت می باشد و مکتب نئوکلاسیک که شامل مکتب روانی انسانی و رفتار است، قرار داد.
مدیریت در هر سازمانی عبارت از هماهنگ سازی کوشش های افراد انسانی و استفاده موءثر از منابع دیگر برای تحق هدف های آن است.
1) نظریه ها مفاهیم و تعاریف مدیریت و مدیریت آموزشی:
از آنجا که مدیران مسئول نهایی حسن انجام امور در درون سازمان تحت نظارت خویش می باشند، مدیریت آموزشی در پیوستن اهداف کلی مدرسه با اهداف میهنی از یک سو و اهداف محدودتر و جزئیدرون مرکز آموزشی از سوی دیگر دارای نقش حساسی است.
2) استونر(3) مدیریت را چنین توصیف می کند:
مدیریت فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت کنترل کوشش های اعضای سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمان است.
مدیریت آموزشی(4):
مدیریت آموزشی عبارت است از تصمیم گیری و اجرای تصمیمات دربارهء آموزش و پرورش.
مدیریت آموزشی «یکسری فعالیت های تخصصی در سازمان که اهداف اصلی اش اثر بخش تر و کار آمد تر کردن هرچه بیشتر خدمات اموزشی و اجرای سیاستها از طریق برنامه ریزی، تصمیم گیری، رهبری، استفاده بهینه از منابع مالی و انسانی و ایجاد جو مساعد شغلی حرفه ای در جهت نیل به اهداف از پیش تعیین شده و پاسخگویی به نیازهای فعلی و آینده دانش آموزان و جامعه، تعریف می شود.
رهبری آموزشی:
عبارت است از یاری و مدد به بهبود کار آموزش است و هر علمی که بتواند معلم را یک گام پیش تر ببرد رهبری آموزشی خوانده می شود.
مدیریت: یعنی اداره کردن و گرداندن یک سازمان و رهبری یعنی هدایت و راه بردن و نشان دادن راه به انسان هاست. به عبارت دیگر مدیریت صرفاً سازمانی و رهبری امری انسانی است، تکیه مدیریت بیشتر به سازمان و تکیه رهبری به انسان هاست، مدیریت به فراهم کردن امکانات و تنظیم امور عادی و جاری سازمان که از قبل تعیین شده می پردازد. اما حرکت رهبری دارای آن چنان پیچیدگی و حساسیت است که همه افراد قادر به درک آن نیستند. مدیریت قانون گرا و رهبری مصلحت گراست.
تأثیرنظریه های مدیریت بر مدیریت آموزشی:
الف- تأثیر مدیریت اداری بر مدیریت آموزشی:
کاربرد نظریه مدیریت اداری جهان مشمول بوده است در نتیجه سازمان آموزشی نیز در همه کشورها از اصول و قواعد آن عمیقاً اثر پذیرفته اند. جوانب رسمی سازمان نظام آموزشی نظیر اهداف، خط مشی، سلسله مراتب، اختیار، تمرکز و عدم تمرکز و عمدتاً به مفاهیم یا اصول نظریه فوق اشاره دارند.
ب- تأثیر مدیریت علمی بر مدیریت آموزشی:
نهضت مدیریت علمی و اصولی که تبلیغ می گردد و در اوایل قرن، علاوه بر موسسات صنعتی و کارخانه ها در نظام های آموزشی موثر واقع شدند. دوره ای از تاریخ مدیریت آموزش و پرورش کشور امریکا به نام عصر پرستش کارآیی معروف است که طی آن هواداران مدیریت علمی در نظام آموزشی به کاربرد اصول آن همت گماشتند و آنها مدرسه را مشابه کارخانه تلقی می کردند و آن ها برای رسیدن به هدف سازمان کارکنان واجد صلاحیت یا ابزار و روشهای فنی ویژه مورد نیاز را به معیاره و استانداردهای از پیش تعیین شده فراهم نمودند.
ج- تأثیر روابط انسانی بر مدیریت آموزشی:
در قرآن و در سنت رسول اکرم (ص) و ائمه اطهار نجات دقیق و ظرایف فراوانی در باره روابط انسانی در جامعه و نتیجتاً در سازمان ها وجود دارد که همگی در جهت رضایت خداوند باریتعالی دارای هماهنگی و نظم ساختاری است. از جملهء این نجات تأکیدی است که به اهمیت مشورت شده است از جمله آیه مبارکه 38 سوره شورا می فرماید:
«مومنان کسانی هستند که فرمان خدا را اجابت کرده و نماز به پایه داشته و کارها را در میان خود به صورت شورایی انجام داده و از آنچه به آنان روزی داده می شود در راه خدا انفاق می کنند»
در نظام آموزشی و پرورش هر عاملی که موجب تأثیر در روابط انسانی میان مدیر، معلمین و دانش آموزان و والدین آنها شود، قابل بررسی و تحقیق است.
جوانب مهم روابط انسانی در ارتباط با وظایف مدیران آموزشی و محتوای آن به عقیده گریفیث (1965) عبارتند از:
انگیزش، ادراک، ارتباط ساختار قدرت، اختیار، روحیه، پویایی شناسی گروهی، تصمیم گیری و رهبری.
موارد ذکر شده هسته اصلی مجموعه دانش و معلوماتی را تشکیل می دهند که بر اساس آن مدیران آموزشی می توانند به فهم روابط انسانی محیط کار خود نایل شوند.
جایگاه و اهمیت مدیریت آموزشی:
«مدیریت آموزشی فرایندی است اجتماعی که با استفاده از دانش مدیریت و تجربه عملی و با آگاهی و بهره گیری از علوم تربیتی، کلیه امکانات و منابع مادی و انسانی را در جهت تقویت، یاری و بهبود تعلیم و تربیت هم سوء و هماهنگ نموده برای رسیدن به اهداف آموزسی محیط مساعد و مناسب را فراهم می سازد.»
در تعریف مذکور، اصطلاح فرایند حاکی از این است که:
1- تعریف حالت کلی «تام» یا تمامیت دارد – به این معنی که مدیریت از اجراء و عناصر فراوانی چون: برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و کنترل و نظارت، روابط انسانی، ایجاد روحیه مطلوب و مناسب و ... بوجود می آید که یک مجموعه کلی را می سازند. در یک حالت جمعی و به شکل یک سیستم یا نظام است و هر تغییر در یکی از عناصر سیستم بقیه اجزاء را تحت تأثیر قرار می دهد.
2- مستمر و مداوماست – به این معنی که مدیریت امری مداوم ومستمر است و هیچ یک از وظایف یا کار کردهای مدیریت تعطیل نمی شود و دائماً در حال برنامه ریزی تصمیم گیری هماهنگی، سازماندهی کنترل انجام وظایف است.
3- مدیریت امری پویا(1) و زنده است و با زمان و مکان تغییر می کند و حالت ثبات و ایستا2 ندارد.
عبارت «فرایندی است اجتماعی» نیز به این معنی است که مدیریت جریانی مربوط به جامعه و جوامع انسانی است و بدون انسان مدیریتی وجود ندارد و تنها در سازمان های اجتماعی است که موجودیت پیدا می کند. به همین جهت مدیر آموزشی باید وظایف خود را رد رابطه با اراده و فوائدی که برای آنها دارد، توضیح دهد. زیرا سازمان های اجتماعی نتایج کار آن به انسان بر می گردد.
اگر تعلیم و تربیت امری ظریف و پر اهمیت است و اگر مدرسه با همه ابعاد وجودی و وظیفه ای خود با چند دانش آموز، معلم و کارگزار به این امر مهم و حیاتی بپردازد وجود فردی بعنوان ناظر و هماهنگ کننده و راهبرد و مدیر ضرورت دارد.
نظریه ها، تعریف و مفاهیم عملکرد1
در بحث اساسی مدیریت عملکرد به خوبی مطرح می شود که نه فقط لازم است توانایی های بالفعل و بالقوه مدیران، سرپرستان و کارکنان در هر سازمان شناخته شود بلکه باید این پتانسیل ها پرورش داده شود و ارزیابی عملکرد اگر به صورتی که در گذشته، و فعلاً در سازمان های ایران متداول استع ادامه یابد به جای اینکه باعث دلگرمی و ایجاد انگیزه پرورش توانائی ها و تقویت اندیشه های افراد سازمان گردد، باعث دلسردی و بی تفاوتی و حتی دشمنی در محیط کار می شود.
در یک تعریف ساده مدیریت عملکرد عبارت است از ممیزی بینش و توانائی های بالفعل و بالقوه منابع انسانی و پرورش افراد در راستای استراتژی های سازمان و تعالی افراد و جامعه.
منظور از سرپرستی و نظارت عملکرد مدیران، فراهم کردن موجبات پیشرفت کار آن هاست نه تشخیص اینکه دستور العملها و مقررات را رعایت می کنند یا نه.
عملکرد عبارت است از حاصل فعالیت های کارمند از لحاظ اجرای وظایف محوله پس از مدت زمان معین این حاصل می تواند جنبه تولید یا خدمات را داشته باشد.
معمولاً سنجش عملکرد بعد از یک زمان مشخص صورت می گیرد.
دراکر معتقد بود که:
عملکرد فرد و سازمان را می توان از مقایسه دو مفهوم کارآیی و اثر بخش اندازه گیری کرد به نظر او کارآیی یعنی انجام دادن کارهای درست و اثر بخش یعنی کاره را در ست انجام دادن.
دیدگاه های تاریخی در باره عملکرد
نظریه بزرگ مرد (ابر مرد)
طی سالیان متمادی فرض بر این بود که انگیزش اساساً اعتقادی است (مثلاً نظریه سنتی) اغلب کارکنان از مشاغل خود چیزهای یکسان طلب می کنند، تفاوت های عملکرد را به صفات شخصیتی، مهرت و توانایی ها منسوب می کردند، شیوه بزرگ مرد پیشنهاد می کند که چاره کار این است که ویژگی های کارکنان خویش را مشخص سازیم و وقتی که مجموع مورد توافق حاصل شد می توانیم افرادی را بر گزینیم که با این شرایط مناسب باشند آنگاه سازمانی خواهیم داشت که اعضای آن ابر کارکنان را تشکیل می دهند، مشکلات هنگامی رخ نمود که این نظریه به مرحله عمل در آمد اولاً نتایج پژوهش ما ظاهراً حاکی از آن بود که برای مشاغل مختلف ویژگی های متفاوتی حائز اهمیت هستند، یافتن فهرست کوتاه که مورد توافق همه مشاغل باشد تقریباً محال شود. ثانیاً پاره ای از ویژگی ها آشکارا در برخی از مشاغل به عملکرد نیکو منجر می شدند، در مشاغل دیگر موجب عملکرد ضعیف می شدند.
اندیشه نو درباره عملکرد:
عملکرد تابعی از توانایی که از طریق گزینش و آموزش حاصل می شود و انگیزش فرد که ارزشیابی دریافت می دارند و تلقی از تغییر و شرایط دارند و نیز فرصتی که بتوانند از آن استفاده کنند در این صورت عملکرد به طور ساده بدین شکل می باشد.
فرصت * انگیزش * توانایی = عملکرد
شناسائی شکاف های عملکرد:
شکاف عملکرد عبارت است از مقایسه کارکنان (یا کارکرد مدیر) واحد ها یا بخش های سازمان با یکدیگر، وقتی سازمان ها دارای چندین بخش هستند، اغلب عملکرد کلی، هر بخش را با مقایسه آن با سایر بخش ها اندازه گیری می کنند و شیوه دیگر شناخت شکاف عبارت است از انجام دادن مقایسه در طول زمان.
تعیین علل نارسائی های عملکرد:
از طریق عوامل زیر که رفتار را تشکیل می دهند به سه گروه اساسی تقسیم می شوند.
1- متغیرهای فردی، شامل: تواناییها و مهارت ها، پیشینه زندگی و متغیرهای جمعیت شناسی
2- متغیرهای روان شناختی، شامل: ادراک، نگرشها، شخصیت، یادگیری و انگیزش
3- متغیرهای سازمانی، شامل: منابع موجود، رهبری، نظم حقوق و دستمزد، ساختار سازمانی
عملکرد (یا وظایف مدیران آموزشی)
هدف اصلی مدیران آموزشی تسهیل و پیشبرد امر آموزش و یاد گیری است.
مدیران آموزشی، اعم از آنان که امور مالی و اداری آموزش و پرورش را سر پرستی می کنند و یا آنان که مستقیماً با تهیه و اجرای برنامه های آموزشی سروکار دارند، همه، وظایفی در جهت نیل به هدف مذکور انجام می دهند.
آقای علاقه بند (1380) در کتاب مقدمات مدیریت آموزشی فصل 6 وظایف مدیران آموزشی را شش گروه ذیل طبقه بندی می کنند.
1- برنامه آموزشی و تدریس
2- امور دانش آموزان
3- امور کارکنان آموزشی
4- روابط مدرسه و اجتماعی
5- تهسیلات و تجهیزات آموزشی
6- امور دارای و مالی
عملکرد های مدیران آموزشی:
با بررسی انجام شده در آیین نامه اجرایی مدارس و کتاب ها تحقیقات انجام شده می توان عملکردهای مدیران را به موارد زیر نیز تقسیم بندی نمود.
1- عملکردهای برنامه ریزی
2- عملکردهای تصمیم گیری
3- عملکردهای سازماندهی
4- عملکردهای اداری و مالی
5- عملکردهای ادراکی (مهارت های ادراکی)
6- عملکردهای روابط انسانی (مهارت های انسانی)
7- عملکردهای آموزشی و پرورش (مهارت های فنی)
8- عملکردهای کنترل و هماهنگی
9- عملکرد مدیران در زمینه تهسیلات و تجهیزات مدرسه
1- برنامه ریزی
تعریف زیر را می توان برای برنامه ریزی ذکر کرد. برنامه ریزی یعنی نقشه کشیدن، نقشه کشیدن برای نیل به مقاصد برای دستیابی به خواستها، برنامه ریزی فراگردی است مدام، حساب شده و منطقی، جهت دار و دورنگر، به منظور ارشاد و هدایت فعالیت های جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب
انواع برنامه ریزی در آموزش و پرورش عبارتند از:
برنامه ریزی درسی، طرح ریزی آموزش و پرورش، برنامه ریزی نیروی انسانی و برنامه ریزی آموزش و پرورش.
برنامه ریزی از نظر زمان عمل عبارتند از:
1- برنامه کوتاه مدت که معمولاً از یک تا ژنج سال طول می کشد.
2- برنامه میان مدت که معمولاً برای مدت ژنج الی ده سال طرح ریزی می شود.
3- برنامه دراز مدت که معمولاً آینده ای از ده الی بیست سال و بیشتر را در بر می گیرد.
برنامه ریزی از نظر حیطه و دامنه عمل که به شش دسته تقسیم می شود:

1- برنامه های کلان 4- برنامه های محلی
2- برنامه های خرد 5- برنامه های جامع
3- برنامه های ملی برنامه ریزی ویژه

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   35 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله ستاره شناسی

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله ستاره شناسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 ماه وزمین
ماه زمین رادرسفرش درفضاهمراهی میکند’و در هر3/27روز مداری تقریبأ دایره ای را به دور سیاره زمین طی میکند. مواضع نسبی خورشید’ زمین وماه به طور پیوسته درنتیجه حرکت ماه به دورزمین وزمین به دورخورشیدتغییر میکنند’وپدیده بسیارزیبایی راکه اهمیت عملی دارد ایجاد میکنند.ولی به خاطر این که اندازه شعاع وجرم ماه درمقایسه با سیاره زمین استثنایی است ’تأثیرشدیدی بررویکارهای عملی مردم اعمال میکند.
درمنظومه شمسی هیچ قمری به اندازه ماه به سیاره مادرنزدیک نمی گردد.اندازه بزرگ ماه سبب میشودکه گهگاه سایه بزرگی برروی قسمتهای از زمین بیندازد وهنگامیکه دراثرتغییرمکانهای ماه وزمین’این دوجسم وخورشید بریک خط مستقیم قرارگیرند’پدیده ای تولیدمیشود که به آن خورشیدگرفتگی می گویند.
سنگینی ماه کشش گرانشی قوی رابوجود می آوردکه در نتیجه آن مساحت های بزرگی از خشکی حاصل می گرددواقیانوس هادرامتدادخط زمین –ماه ازچندسانتیمترتاچند متربه سمت خارج بالا می آیندواین پدیده ای است که به آن جزرومد گفته میشود.
اهله ماه
نوری که ازماه مشاهده می کنیم’نورمنعکسه خورشید میباشد نصف سطح ماه همیشه روبه خورشید است ولی صورت ماه دارای شکل متغییری است- زیرا همچنان که ماه به دورزمین می گرددقسمتهای متغییری ازطرف آفتابگیرماه رامشاهده میکنیم.


هنگامی که ماه بین زمین وخورشید قرار گیرد ’غیر قابل رؤیت میشود ’زیرا اولا طرف صورت زمین در سایه است ودرثانی موضع ماه در آسمان به خورشید نزدیک میشود ودر نتیجه ماه در تابش خورشید گم می گردد .موقعی که ماه از خط زمین –خورشید کمی دور میشود ’قادریم هلال نازک لبه روشن ماه را ببینیم .هنگامی که ماه در طرف مقابل زمین نسبت به خورشید واقع میشود’صورت آن کاملا روشن شده وآسمان را در بر میگیرد شکلهای متوالی که از ماه ایجاد شده است ’به عنوان اهله آن شناخته میشود .
اهله ماه از ماه نو تا هلال ’ربع اول ’محدب ’ماه کامل وسپس برای بقیه نصف دور در مرتبه عکس از محدب ’ربع سوم وهلال تا ماه نو دور میزند. در اهله تربیع ’دقیقا نصف صورت ماه قابل رؤیت ودرخشان است.به این دلیل ماه در اهله تربیع اش اغلب به عنوان نصف کامل یابه عنوان یک ماه نیمه معروف است.
همچنان که ماه در نخستین نصفه دورش از ماه نوتا ماه کامل پیش میرود’ماه افزاینده’ودر نیمه دوم دورش ’ماه کاهنده نام گرفته است .این دوره 5/29 روز طول میکشد .
فضا نوردان که از ماه زمین را مینگرند ’زمین هم به ترتیب همان اهله هایی را دارامیباشد که ما از روی زمین در مورد ماه مشاهده میکنم . مع ذالک’هر اهله زمین درست نقطه مقابل اهله ماه خواهد بود.اگر ماه در اهله ربع سوم باشد ’فضانوردان زمین را در ربع اول خواهند دید.
طلوع وغروب ماه.
میتوان زمانهای طلوع وغروب ماه را بدست آورد.این زمانها به اهله ماه بستگی دارند . فرض کنید ماه در ربع اولش قرار دارد وناظر بر روی زمین در نقطه ای ایستاده که خورشید مستقیما در بالای قطب شمال رؤیت شده است ’لذا زمین درجهت عکس حرکت عقربه های ساعت می چرخند.همچنانکه زمین میچرخد ’ناظر طلوع ماه را در بالای افق شرقیش مشاهده میکند .
ماه به صورت نیمه کامل که نیمه روشن آن به سمت بالا است ظاهر میشودواینهمان است که ناظر ماهرا مستقیمادربالای سرش در ساعت 6 بعد از ظهر میبیند.
حدود نیمه شب ’ماه در افق غربی ناظر که نیمه روشن آن به سمت پایین است ’غروب میکند.زمان واقعی غروب ماه’با توجه به این حقیقت که خود ماه در جهت خلاف عقربه های ساعت به دور زمین حرکت میکند تاخیر دارد ودر نتیجه ماه در خلال شب نسبت به ستارگان به سمت شرق عقب می افتد.




زمانهایی که در جدول فوق داده شده اند دقیق نیستند ’زیرا از حرکت ماه که در فوق به آن اشاره شد ه است’صرف نظر شده است و همچنین این عدم دقت به سبب آن است که فرض می شود مدار ماه مثل مدار زمین یک دایره کامل بوده وناظر در استوا ایستاده است. زمانهای واقعی طلوع وغروب ماه که در روزنامه ها درج شده اند ’ممکن است تا بیشتر از یک ساعت در عرضهای جغرافیایی داخل قا ره ایالات متحده با زمانهایی که در جدول آمده است ’متفاوت باشند .
گرفتگیهای خورشیدی
موقعی که ماه ازبین خورشیدعبورمیکند’دربعضی ازنواحی زمین جلوی تمام یاقسمتی ازپرتوهای خورشیدرامی گیرد.این واقعه’گرفتگی خورشیدنام گرفته است ودرصورتیکه تمام رتوهای خورشیدازدیدناظرمحوشده باشند’پدیده ای پرحرمت ترازتمام پدیده هاینجومی اتفاق می افتد.
همچنانکه ماه ازروی قرص خورشید می لغزد’یک تاریکی غیرطبیعی برروی زمین ایجادمیکند’ودرطی آن پرندگان وراجی خودراقطع میکنند.به مدت چندیندقیقه’ماه تمام خورشیدراسیاه میکند’دمای هواکم میشودوتاج خورشیدی-جوخارجی خورشید-به صورت یک مرواریدظاهرمیشود’وهاله ضعیفی به دورقرص سایه سیاه ماهایجادمی گردد.
دراین زمان ستارگان وسیارات درآسمان روشنتررؤیت میشوند.همانطورکه ماهمسیرش راادامه می دهد’درخلال ساعت بعدی مجدداصورت خورشیدآشکارمیشود’یعنی ازیک هلال نازک به درخشندگی کامل رشد میکند.
گرفتگیهابه صورت منادی حوادث مهم’موردتوجه قدمابود.مجامع زیادی ازقدمایادداشتهای دقیقی ازگرفتگیهاراثبت میکردند’ولی دربین آنهاستاره شناسان بابلی مستثنی بودند’زیراکه آنهاوقتشان رابه جمع آوری این حوادث اختصاص داده بودند.بامراجعه به ثبت گرفتگیهادرکتیبه های میخی لوحه های بابلیها’فهمیده میشودکه تاریخ ثبت به دومین دوره هزارساله قبل ازمیلادبرمیگردد.
یک مثال مربوط به گرفتگی’لوحه ای است که حوادث غیرمعمولی به روی آن ثبت شده است.نظیرظهوریک زن خاردار’یک گوسفندچهارشاخ ویک لاشه درحال صحبت.لوحه ای رادراین سری نشان می دهد.حادثه ای که درلوحه توضیح داده میشود’میتواندبه صورت کاملا مساوی از یک رعدوبرق یایک گرفتگی تعبیرشود’امابقیه لوحه به حوادث واقعی واستثنایی مربوط میگردد.
ستاره شناسان با دقت بسیارزیادی تاریخ وقوع گرفتگیها رادرطول هزاران سال درگذشته ونیزدرآینده می توانند حساب کنند.آنهامدارهای زمین وماه رابادقت کافی می شناختندوقادربودندزمانهایی که ازیک نقطه بخصوصی برروی زمین ’خورشیدوماه دریک امتدادقرارمیگیرندراتعیین کنند.
گرفتگیهای کلی
مسیرماه به دورزمین بیضی میباشد که هرماه یکبار دربیشترین فاصله404800کیلومترودرکمترین فاصله353600کیلومترقرارمیگیرد.اگرگرفتگی موقعی رخ دهدکه ماه نزدیک زمین باشد’قطرظاهری آن به اندازه کافی بزرگ شده ودرنتیجه تمام پرتوهای خورشیدگرفته میشود’چنین گرفتگی ای’گرفتگی کلی نام دارد.
چگونگی این ترکیب’به طورمتوسط درهردویاسه سال درهرنقطه ای اززمین یکبارصورت می پذیرد.دریک قسمت مشخصی اززمین فقط یکباردرهر360سال گرفتگی کلی رامیتوان دید.
دوره تناوب کلی یک گرفتگی خورشیدمعمولادویاسه دقیقه است ونمی تواندبیش از7دقیقه ادامه پیداکند.یک خورشید گرفتگی کلی درایالات متحده در7مارس1970م.رخ دادکه این گرفتگی درعرض کمانی از خلیج مکزیکوتابالای ساحل شرقی مرئی بود.
دوره گرفتگی کلی درامتدادخط مرکزی مسیر ’سه دقیقه بود.یک گرفتگی خورشیدمرئی دیگردرایالات متحده درسال 1979م.رخ داده است.
گرفتگی حلقوی
اگر هنگامی که ماه در بیشترین فاصله اش از زمین قرار دارد یک گرفتگی خورشیدی رخ دهد ’قطر ظاهری ماه کوچکتر ازقطر خورشید خواهد بود و حاشیه قرص خارجی خورشید در سرتاسر گرفتگی حتی برای محلی از زمین که دقیقا در خط بین مراکز ماه وخورشید قرار دارد مرئی باقی می ماند . ازچنین محلی که ماه از وسط زمینو خورشید عبور میکند ماه بصورت قرص سیاهی که توسط حلقه روشن لایه های خارجی خورشید احاطه شده است ظاهر میگردد .این نوع گرفتگی ’گرفتگی حلقوی نامیده میشود .
گرفتگی جزئی هنگامی رخ میدهد که ماه به خط خورشید – زمین نزدیک باشد ولی نه به آن اندازه نزدیک که بتوان جلو تمام پرتوهای خورشید را از هر ناحیه ای از زمین بگیرد .در آن نواحی از زمین که در داخل مسیر گرفتگی جزئی قرار دارد قرص ماه در داخل خورشید در گیر خواهد شد ولی هرگز به طور کامل پوشانده نخواهد شد. گرفتگی های جزئی به تعداد بیشتری از گرفتگی های حلقوی و کلی رخ میدهد.
گرفتگی های قمر
گرفتگی های قمری ’هنگامی که زمین ماه وخورشید در یک خط مستقیم قرار دارد وماه در پشت زمین قرار میگیرد ’یعنی در در صورت ماه کامل رخ میدهد . در هر مکانی بر روی زمین که در ان ماه رویت میشود ’ گرفتگهای قمری مرئی هستند ’در صورتی که گرفتگی خورشید فقط در نوار باریکی از سطح زمین که کمتر از 160 کیلومتر است رویت میشود .
در خلال یک گرفتگی کلی قمری ماخ هیچ نوری را به استسناء آن نورهایی که از اطراف لبه های زمین توسط شکست در جو صورت میگیرد’دریافت نمیکند واین نورها به صورت عدسی عمل کرده ونور خورشید را به سمت ماه کانونی میکند
.مولفه نور آبی شکسته شده ودر اثر پراش در سطح زمین شدت آن کم میگردد و لذا ماه به وسیله نور خورشید که در آن طول موجنور آبی وجود ندارد ’روشن گردیده وآن را به رنگ مسی-قرمز تیره ظاهر می سازد .
همچنان که گرفتگی قمری ادامه پیدا میکند سایه زمین عرض صورت ماخه را با تندی حدود 3200کیلومتر بر ساعت جاروب میکند.یونانی ها در 2400سال پیش به این حقیقت که سایه زمین بر روی ماه دایره شکل است پی برده وسپس فهمیدند زمین کروی است .
فصول گرفتگی
اهله های ماه به طور متوسط در هر شش ماه در خلال فصول گرفتگی نیمه سالیانه رخ میدهد. در بیشتر ایام سال ماه در ماه نوودرماه کامل در خارج صفحه مدار زمین قرار دارد وگرفتگی نمیتواند به وقوع بپیوندددر هر ماه دو بار ماه از میان صفحه مدار زمین عبور میکند نقاطی را که ماه از میان این صفحه عبور میکند به A,Bنشان میدهند که گره های مدار نام دارد و خط A,Bرا خط گره ها مینامندهمچنان که زمین ماه به دور خورشید گردش میکنند صفحه مدار ماه در فضا ثابت است

جذر مد
همان طور کهع مته مدارش را دور میزند نیروی گرانشی بر روی تمام قسمت های زمین خواهد داشت و این نیرو به اندازه کمی احساس میشود و أنها در فواصل مختلفی از ماه قرار دارد چون این نیرو با افزایش فاصله کاهش می یابد کشش ماه بر روی طرف نزدیک زمین بزرگتر است نتیجه أن برامده شدن طرفی از زمین است که در مقابل ماه قرار دارد و أن را جذرومد قمری نامیده میشود.
ارتفاع جذرومد در اقیانوس باز یا دریا تقریبا 6/0متر میباشد در خلیج فاندی ,در مرز بین ماین و کانادا ارتفاع جذرومد به 15متر میرسد .هنگامی که قارهای جلوی ماه قرار میگیرد صخره جامد أن در مقابل گرانی ماه مقاومت میکند.تاثیر کشش ماه بر روی قاره ها که جذرومد خشکی نامیده میشود معمولا بیش از 20سانتیمتر ارتفاع ندارد .همچنین بر أمدگی مدی در طرف مقابل زمین که دور از ماه است برابر با ارتفاع مد در طرف دیگر زمین میباشد.ماه قویا طرفی از زمین را که در مقابل أن قرار دارد می کشد اما درون زمین را با قدرت کمی میکشد ,و کمترین کشش مربوط به قسمت دور از ماه میباشد.
جذرومد خورشیدی
خورشید مانند ماه مدی را بر روی زمین ایجاد میکند. اگرچه خورشیدبسیار وزین تر از ماه است اما بسیار دور تر از أن نیز می باشد در نتیجه قدرت نیروی مد خورشید کمتر ازنصف قدرت ماه است در هر ماه دو بار خورشید و ماه برای تولید جذرو مد های بزرگ استسنایی تشریک مساعی میکند این اتفاق در ماه نو روخ می دهد ماه خورشید در یک طرف زمین و در ماه بدر یعنی وقتی که خورشید ماه در دوطرف مقابل زمین قرار دارند صورت میگیرند که این حادثه جذرومد بهاری است .
چون نیروی جذرومدی خورشید به اندازه ماه قوی نیست لذا هنوز جذرومد قمری رخ میدهد لکن کمتر از أن وقتی خواهد بود که خورشید مقداری أب را به خارج نمیکشیدجذر مدهای حاصل کمترین جذرومدها نامیده شده.
اثر جذرومدها بر روی چرخش زمین.
همچنان زمین در خلال شبانه روز به دور محورش میچرخد جزر ومد به سمت ماه جهت داده میشود بنابراین زمین در زیر جذرومد مچرخد یا از نقطه نظر شخصی که بر روی سطح زمین قرار دارد جذر ومد از میان سطح زمین به سمت عقب حرکت مکند.
حرکت روزانه جذرومدها در عرض اقیانوس ها و دریاها درست نظیر حرکت أنها از میان یک جسم جامد بر روی خشکی سبب ایجاد مقدار زیادی اصطکاک میشود اگر این انرژی می توانست برای مقاسد مفیدی مجددا به کار رود برای تهیه قدرت الکتریکی مورد نیاز چندین برابر کل جهان کافی بود .
جذر ومدها به عنوان ترمزی بر روی چرخش زمین می کند و چرخش أن را به میزان ثابتی کند میکند جذرومدها سبب افزایش طول روز میشود چون زمین خیلی بزرگ است اثر جذرومدها بر روی طول روز کوچک می باشد این اثر نا چیز به دوران های مربوط به زمین شناسی یعنی 300000000 سال پیش در عصر دیوانیان بر میگردد که روز فقط 22ساعت طول داشت .

أسمان متغیر شب
در یک شب صاف پاییزی در بیشتر مکانهای ایالات متحده روشنترین ستارگان أسمان دارای ظاهری میباشد که 3ستاره دجاجه ,نسر واقع ونسر مثلث بر جسته ای را در بالای سر تشکیل میدهند ودو نمونه از ستارگان نزدیک به افق به شکلهای مشخص به نام صور فلکی بزغاله وقوس گروه بندی شده اند .
اما در یک شب بهاری در همان مکان اکثر این ستارگان رفته اند ومکانهای أنها توسط گروه متفاوتی مانند شعرای یمانی وصور فلکی کلب اصغر ,دو پیکر ,اسد ,جبار وکلب اکبر پر شده است.
در زمستان صورت فلکی کلب اکبر ظاهر ودر تابستان نا پدید می شود وسایر صور فلکی اسد به جای أن ظاهر می گردد .در هر شب انسان فضاراکمی در جهت مخالف شب قبل مشاهده میکند تغییر جهت فقط یک درجه زاویه ای در هر 24 ساعت است واثرش بر رویموضع ستاره أنقدر ناچیز است که با چشم غیر مسلح از یک شب تا شب بعد مشاهده نمیشود .
پس از شش ماه زمین به طرف دیگر مدارش منتقل میشود وناظر أسمان شب قسمت مختلفی از جهان را نظاره مکند .در هر شب یک ستاره دقیقه زود تر طلوع می کند که این در نتیجه اختلاف بین روزهای نجومی و خورشیدی میباشد مجموع 4 دقیقه ها در 6ماه به 12 ساعت میرسد ,یعنی ستاره در أسمان شب شش ماه در أسمان روز مرئی وشش ماه بعد درأسمان شب ظاهر خواهد شد.

محتویات کهکشان
ظاهر کهکشان
همانطور که سیارات به دور خورشید مگردند ستارگان نیز مرکز کهمشان را دور مزند.خورشید نیز در250000000سال یک دور می زند کهکشان بر اثر چرخش به صورت قرص مسطحی در أمده که ضخامتش تقریبأ یک بیستم قطراش میباشد.
توده کروی کوچکی از ستارگان موسوم به هسته کهکشان در مرکز کهکشان به شکل یک برأمدگی قرار دارد کهکشان های مذکور طوری در فضا قرار گرفته ما أنها را از زوایای مختلف می بینیم اگر شما بتوانید به خارج از کهکشان باستید کهکشان را به طور نیم روخ نگاه کنید خیلی شبیه NGC4565به نظر خواهد أمد هنگامی که از صفحه قرص کهکشانی به فضا نگاه می کنیم تعداد زیادی از ستارگان را می بینیم که به صورت یک نوار ممتد وتابنده در عرض أسمان خود نمایی می کند مسیرهای تاریک و نا منظمی که از میان مرکز راه شیری می گذرد به علت ابرهای زیادی از گازوغبار به وجود أمدهاند که در مرکز صفحه کهکشان متمرکز شده و نور بسیاری از ستارگان را سد می کنند
تهی بودن کهکشان
برای فهم تهی بودن کهکشان از تشابه أن با درکی که از اندازه منظومه شمسی داشتیم استفاده می کنیم فرض کنید قطر خورشید از 6/1میلیون کیلو متر به اندازه یک پرتقال کاهش یافته باشد .
در این مقیاس کهکشان خوشهای از صد بیلیون پرتقال است که هر کدام به فاصله متوسطی بیشتر از 1600کیلو متر نسبت به همسایگانش قرار گرفته است در فضای بین أنها توزیع رقیقی از اتم ها و چندتایی ملکول و ذرات گاز و غبار وجود دارد که این تهی بودن فضا در کهکشان می باشد .
فواصل بین ستارگان,سال نوری
هر یک از ستارگان داخلی کهکشان به فاصله متوسط 48تریلیون کیلو متر از دیگری قرار گرفته است برای دوری از تکرار چنین شماره های بزرگ از واحد سال نوری استفاده می شود یعنی مصافت طی شده توسط یک پرتوی نور در مدت یک سال که با سرعت 300000کیلو متر بر ثانیه سیر میکند با استفاده از این واحد فاصله خورشید تا ألفا قنطورس 3/4سال نوری فاصله متوسط کهکشان 5سال نوری وقطر کهکشان 100000سال نوری میباشد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله23    صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله خشم

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله خشم دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

خشم یک واکنش عاطفی در کودکان است زیرا در محیط کودکان محرکهای خشم انگیز بسیار وجود دارد و کودکان خیلی زود در می یابند که خشم راه وسیله خوبی برای جلب توجه و رسیدن به آرزوست عواملی که باعث خشم می شود:
1- مقیسه نامناسب بین کودک با دیگران
2- اذیت کردن آنان
3- ایراد گرفتن دائم از آنان
4- در کودکان بزرگتر قطع فعالیتهای در حال پیشرفت و... است. در واقع علت یا عوامل محرک خشم هیچ اهمیتی ندارد مهم ان است که بدانیم خشم حالتی بیمار گونه است و به هیچ وجه معقول و موجه نیست در واقع خشم و عصبانیت از یک خواسته کودکانه نشات می گیرد و در هنگام خشم تغییراتی بارزی در فرد دیده می شود که عبارت از:
1- تغییر در حالت عادی
2- فشردن دندانها و دندان قروچه
3- چین و چروک در پیشانی و صورت و ... است می توانیم به کودک خود آموخت که در موقع خشم شعر یا تفریحات و بازیهای مورد علاقه خود سرگرم کند و می تواند بچه ها بچه ها با شخص مورد اطمینان خود درد دل کند تا خشم در او فرو نشانده شود.

"فهرست مطالب"
عنوان صفحه
..................................................................................................................................................................
مفدمه 3
تعریف خشم 4
فواید خشم 5
زیان های خشم 5
جنبه های ارادی خشم 6
انواع خشم 6
عوامل کاهنده خشم 7
عوامل تشدید دهنده خشم 7
درمان پزشکی 7
خشم کودکان 8
عوامل پدید آورنده خشم 8
مهمترین عوامل خشم در دانش آموزان دبیرستان و راهنمایی 11
نکاتی درباره خشم 12
خشم و شرارت 14
نتیجه گیری 16
فهرست منابع و مآخذ 17

مقدمه

خشم را نوعی عاطفه می دانند که در انسان ها بیش یا کم وجود دارد و در همه مراحل حیات با شدت و ضعف با آدمی همراه است برخی از روانشناسان آنرا به عنوان غریزه ای طبیعی در انسان می شناسند که دارای منشأ زیستی و فیزیو لوژیکی است و درجه ضعف یا شدت آنرا به میزان ترشح غده های درونی می دانند این حالت هر چندگاه یک بار در زندگی ما بروز می کند و موجب پدید آمدن دگرگونی در احوال و رفتار وتنوع در زندگی می شود. آدمی در سایعه آن قدرت و نیرویی در خود می یابد که آنرا در راه هدف و مقصدی که خواستار آن است به کار می برد وجود آن به میزان متعادل و کنترل شده در آدمی ضروری است ولی وقتی صورت افراطی به خود بگیرد نوعی ابتلا و گرفتاری و موجد رنجها و نابسامانیهاست و باید درمان گردد آن چه که مایه ناراحتی والدین و مربیان می گردد همین خشم افراطی است. (دکتر علی قائمی, ص138)وقتی فرزندتان در دوره نوزادی بسر می برد خشم خود را به شکل فیزیکی نشان می دهد همچنان که بزرگتر شد شاید شما روی احساساتش اسم گذاشتید(تو عصبانی هستی)هر گاه که شروع به ضربه زدن کردبا گفتن (نه) یا این جمله که (زدن کار خوبی نیست) برای او محدودیت قائل شدید و به جای آن او را تشویق کردید که بگوید(من عصبانی هستم) یکی از مؤلفه های اصلی روبه رشد کودک در این سن آن است که یاد بگیرد چگونه پرخاشگری خود را کنترل کند و خشم خود را به روش مثبت بیان کند با این همه برای او بسیار مشکل است که به این نحو رفتار کند و او بازهم گاه گاهی چیزی را پرت می کند, و از خود خشونت نشان می دهد شما می توانید به او نشان دهید که عصبانیت خود را بیان کند از آنجایی که کودک چهار ساله بسیار احساساتی است ممکن است یک لحظه شما را دوست داشته باشد و لحظه ای دیگر از شما متنفر شود. تاکنون کودکتان راهی طولانی را در زمینه رشد عاطفی پیموده است. اگر بخاطر داشته باشید که رشد عاطفی او به طور دائم در حال پیشرفت است و او هنوز خیلی کوچک است و انتظارات خود را متناسب با شرایط او هماهنگ کنید بردبارتر خواهید بود و زمینه پرورش رشد عاطفی مثبتب را در فرزندتان به وجود خواهید آورد. (مری والاس, ص50-49)

تعریف خشم
خشم بیش از سایر حالات عاطفی در بچه ها دیده می شود در ابتدا ناراحتی های بدنی, دخالت در فعالیت های بچه ها, منحرف ساختن توجه به از امر مورد علاقه او, پوشاندن لباس به بچه و شست و شوی اوسبب بروز خشم در وی می شود ابتدا خشم بصورت تجاوز و حمله نمایان می شود ولی بتدریج اعمال و رفتار دیگر خشم بچه را ظاهر می سازد تا دو سالگی بچه خشم خود را با دورانداختن اشیاء, گاز گرفتن, زدن نشان می دهد, در سه یا چهار سالگی زبان جای فعالیت های بدنی را می گیرد. در 5 یا 6 سالگی بچه ها خشم خود را به صورت کنار گرفتن از دیگران با طرد نمودن آنها ظاهر می سازند. در 8 یا 9 سالگی خشم بچه ابندا چنبه درونی و احساس پیدا می کند یعنی احساسات او جریحه دار می شود یا دیگران را می رنجاند و بعد به صورت نزاع و کشمکش با دیگران ظاهر می گردد. گاهی نیز بچه ها خشم خود را از راه بلند کردن, بخود بالیدن, خشونت و گستاخی در مقابل بزرگسالان و بچه های هم سن و رقابت با دیگران ظاهر می سازند. بچه ها قبل از ورود به مدرسه و در دوره ابتدایی اغلب در مقابل توقعات والدین و معلم دچار خشم می شوند اصرار والدین برای یاد دادن بازی هاو پاره ای از مهارت ها به بچه ها آنها را خشمگین می سازد عواملی که سبب بروز خشم در بچه ها می شود در دوره بلوغ نیز کم و بیش افراد را خشمگین می سازد.
خشم نیز مانند ترس در افراد بالغ گاهی مستقیماً ظاهر می شود زمانی که بچه گاز می گیرد به سر و صورت خود یا دیگران می زند, لگد می اندازد در اینگونه موارد خشم خود را مستقیماً ظاهر می سازد افراد بالغ گاهی خشم خود را به صورت یاوه – سرائی و گریه کردن نشان می دهند دخترها برای ابراز خشم خود آزادی بیشتری دارند اما پسرها از ترس والدین یا سایر بزرگترها نمی توانند خشم خود را مستقیماً ظاهر سازند بنابراین خشم خود را به طور غیر مستقیم ظاهر می سازند (دکتر علی شریعتمداری, ص104-102)

فواید خشم
خشم را اگر به صورت عاطفه یا غریزه ای در انسان بدانیم باید بگوییم که وجودش برای زندگس ضروری است فایده اش این است که آدمی را در ادامه حیات کمک می دهد و سبب دفاع از وجود خود و اجتماع و حفظ و بقای نسل می شود.
اگر خشم وجود نداشت حیات آدمی دچار مخاطره می شد انسان نمی توانست جان خود را حفظ کرده و از خود دفاع کند و درنتیجه مفاسد و شرور بر انسان ها غلبه می کرد و نسل را دچار مخاطره می ساخت. وجود خشم سبب پدید آمدن نیرویی می شود که در سایه آن آدمی موفق به ادامه مبارزه در عرصه حیات می شود حب ذات و خود پرستی آن را تشدید می کند. (دکتر علی قائمی , ص 143-142)

زیان های خشم
خشم اگر از حد اعتدال خارج شود موچب پدید آمدن زیانهایی است در جنبه بودن موجب افزایش ضربان قلبع تنفس سریع و عوارض آن, لرزش و تشنج در اعضاء, اختلال در خواب و استراحت, اختلال در هضم غذا, و دل درد می شود در جنبه روانی هم موجب اختلال در جنبه های عقلی و روانی و از دست دادن حالت شادابی و نشاط می گردد.
خشم های شدید و افراطی آدمی را به تصمیم گیری های سریع و زودگذر می کشاند و مشکلات سختی را به وجود می آورد در موارد سخت و شدیدش ممکن است آدمی را به آزار و شکنجه خود وادار کرده و یا به مرحله خود کشی بکشاند.

جنبه ارادی خشم
خشم را می توان از روی اراده پدید آورد آنها که می خواهند خشمگین شوند می توانند از طریق بخاطر آوردن محرومیت ها, ضعف ها و ناکامی ها و احساس تبعیض ها خود را در وضع و موقعیتی قرار دهند که عصبانی شده و آماده حمله و تلافی گردند. و نیز قصد و تصمیم بر صدمه به دیگران, خود می تواند سبب پدید آمدن خشم گردد ولی در عین حال باید بگوییم که خشم در همه ی موارد دارای جنبه ارادی نیست.از موارد بروزش دقیقاً خبر نداریم گاهی ناخودآگاه در ما بوجود می آید و پس از گذشت دوران و حالت آن تازه در می یابیم که دچار چه وضعی شده بودیم. (دکتر علی قائمی, ص143-139)
حالت آنها که گرفتار خشم هستند حالات و تظاهراتی دارند که به صورت کینه, پرخاش, عداوت, غضب, توهین, اوقات تلخی, خشونت نسبت به دیگران, کتک زدن اطرافیان و زمانی خودش, وحشیگری, بدگمانی, ضربه زدن بر اشخاص و اشیاء خود نشان می دهد.

انواع خشم
خشم ها را ازلحاظ منشد به دو نوع می توان تقسیم کرد نوعی که دارای صورت طبیعی و غریزی در انسان است و از این بابت همه انسانها مساویند و کسی نیست که این حالت را داشته باشد زیرا در غیر اینصورت او قادر به دفاع از خود نتواند بود نوعی دیگر از خشم است که در اثر وضع جسمانی خاص, ترشحات غیر طبیعی غده های درونی , و یادر اثر حالت اکتسابی پدید می آید و نوع دوم آن خشم بسادگی قابل کنترل نیست. کودکان که خشم غیر طبیعی, ناشی از وضع بدجسمانی دارند دارای نشانه هایی هستند. خواب درستی ندارند, شبها به زحمت می خوابند هنگام خواب اغلب بهانه گیری و آزاد دیگران است از همه جا می ترسند با کمترین صدا از خواب می جهند نمی توانند از پدر و مادر جدا باشند چون انها همیشه سعی دارند به پدر و مادر نزدیک باشند.(دکتر علی قائمی, ص140-138)
عوامل کاهنده خشم
عواملی که سبب کاستن خشم آدمی و تبدیل او می گردند عبارتند از:
1) زندگی در محیط آرام و طبیعی از لحاظ آب و هوا, برخورداری از نعمت ها و...
2) برآورده بودن خواسته ها و نیازهای او در جهات متعدد ...
3) سلامت و رشد و قوت بدن به خصوص از آن بابت که در مواجهه با مسائل احساس ضعف نکند.
4) قدرت اراده و رشد روانی و مهنوی که سبب تسلط آدمی بر خویشتن است.
5) تربیت صحیحی در دوران کودکی.
6) وجود معاشران و دوستان که محیط شادابی در معاشرت ایجاد می نماید.

عوامل تشدید کننده
عواملی که باعث تشدید و افزایش خشم کودک می شوند عبارتند از :
1)شکست ها 2)حساسیت ها 3)سوابق دردناک 4)فشارها 5)احساس بی مهری
6)افزون شدن محرومیت 7)خستگی 8)بیخوابی (دکتر قائمی,ص154-149-148-147)

درمان پزشکی
سرانجام ذکر شده که برخی از کودکان خشمگینند از آن بابت که بیمارند مثلاً غده ای داخلی کار نمیکند, بیماری عصبی دارند, جسمی رنجبر و نزاع دارند, دائماً بیمارند, به غذاهایی علاقمند هستند ولی برای مدتی طولانی از مصرف آن محرومند و... در چنینمواردی لازم است که از طریق درمان پزشکی وارد شویم و اختلالات مربوط نارسایی جسمی را در او بررسی می کنیم , احیاناً اگر عفونتهایی در گلو یا بینی و یا قسمت های دیگر بدن وجود دارد ازبین می بریم بدیهی است پزشکان عادی و گاهی متخصصان اعصاب و روان می توانند به آنها کمک کنند و از طریق دارو و درمان به نژادتش اقدام نمایند.(دکتر علی قائمی, ص154)

خشم کودکان
کودکان نیاز دارند والدین به آنها کمک کنند خشم آنها را بشناسند تا بتوانند دنیای درونی خود را بهتر درک کنند. کمتر وحشت زده شوند رفتارهای خود را بیشتر کنترل کنند اگر والدین احساس کودک خود را با گفتن این عبارت بپذیرند عصبانی شدن قابل قبول است کودک نیازی به پنهان کردن احساسات خود ندارد.(مری والاس, ص176)
به کودک اطمینان ببخشید و مشکل او را بر طرف کنید.
فایده اش این است که شما مستقیماً به حل و فصل مشکل پرداخته اید و کودکتان احساس می کند که دیگران او را درک کرده اند و دوست دارند و به همین دلیل نیازی به بد رفتاری نمی بینند و هم چنین به او مهارت هایی را آموخته اید که درآینده برای مسلط شدن بر خشم خود به آنها نیاز پیدا می کند.(مروالاس, ص180-179)

عوامل پدید آورنده خشم
1- محرومیت
محرومیت برای کودکان ازعوامل مهم ایجاد خشم است کودکی که از مهر مادری محروم است خواستار استفاده از مواد غذایی است ولی از آن محروم می باشد مثلاً کودکی دوست دارد شکلات و شرینی بخورد ولی به علت فقر زندگی و چیزهایی دیگر و مراقبت های پزشکی او را ازآن محروم کرده اند.
2- ضعف و ناکامی
گاهی خشم به علت ضعف در رسیدن به خواسته و ناکامی در وصول به اهداف مورد نظر است کودکان در وصول به اهداف خود عجز و ناتوانی است در این صورت کودکی را در نظر میگیریم که میل به غذا دارد و چون گلو درد دارد نمی تواند آن غذا را بخورد و ناراحت می شود در این صورت کودک چون نمی تواند به خواسته هایش دست یابد خشمگین خواهد شد.
3- نارضائی ها
کودک خواستار آزادی است دلش می خواهد به هر جا که خواست برود هرچیزی که دوست دارد بخورد و به هر چیزی که علاقه دارد لمس کند در این جاست که والدین و مربیان بخاطر حفظ مصالحی چنین آزادی را به او نمی دهند.
4- احساس بدگمانی
گاهی خشم به آن علت است که بدگمانی بر احساس او غلبه کرده است. او به مقتضای امکان و قدرتش کاری را انجام داده و خواستار ان است که از او قدردانی و حق شناسی به عمل آید.
5- احساس تهدید
کودک و حتی خود بزرگسالان ئر مواردی احساس می کند که منافعش به خطر افتاده و در معرض تهدید است و یا والدین و اطرافیان به نظر او دارند برای او مخاطره می آفرینند معمولاً سعی دارند که به مقابله علیه وضع موجود برخیزند.
6- احساس تبعیض
گاهی کودکان و بزرگسالان را در اجتماع می بینیم که شاهد تبعض ها و نابرابری هایی هستند و به مقتضای فطرت عدالتخواه خود در برابر آن می ایستند مثلاً کودکی در خانه می بیند که پدر و مادرش به کودک خردسال بیشتر توجه دارند بین آنها فرق قائل می شوند.
7- برخورد با خود
کودکان خردسال در مواردی به علت برخورد با خود خشمگین می شوند توضیح مسأله این است که می خواهد چیزی را بخورد ولی بخاطر گلو درد نمی تواند یا می خواهد چیزی را از جای بلند کند ولی نمی تواند.
8- عیبجویی
میدانیم کودکان با همه ضعف هایی که دارند به خود مغرورند دوست دارند از آنها تعریف کنند همه جا از حسن او سخن بگویند.
9- منع ها و نهی ها
کودک بیش از هر کس بر اساس فطرت پاک و دست نخورده اش خواستار استقلال و آزادی است.
10-بیماری
در مواردی هم عامل بیماری و نقاهت سبب خشم می شود وهم بیماریهای ناشی از عدم توازن در ترشح غدد داخلی و بیماریهای عفونی و غیر عفونی که در جمع حوصله او را محدود میکنند و صبرو توانایی و قدرت تحمل را از او می گیرند او در دوران نقاهت هم نمی تواند فردی عادی باشد و همه امور و جریانات را تحمل کند به همین دلیل زود از کوره در می رودو خشمگین می شود. (دکتر علی قائمی, ص147-146-145)
به طور کلی محرکهایی که منجر به واکنشهای خشم آلود می شوند عبارتند از:
1) ایجاد محدودیتهای جسمی و حرکتی کودک, خواه وسیله دیگران و یا بر اثر تواناییهای خود او
2) جلوگیری از انجام فعالیتهای در جریان او , ایجاد مانع در رسیدن اوبه خواسته ها, برنامه ها و هدفهایش و بالاخره
3) مجموعه ای از ناراحتیهایی که موجب ناکامی کودک می شود.
4) در کودکان بزرگتر قطع فعالیتهای در حال پیشرفت
5) ایراد گرفتن دائم از آنان
6) اذیت کردن آنان
7) مقایسه نامناسب بین کودک و دیگران
8) سخنرانی و نصایح پیاپی به آنان, از مواردی است که به خشم کودک منجر می گردد مطالعات نشان می دهد که متداول ترین مواردی که فرد خشمگینمی شود و نارضایتی اجتماعی کودک, سرزنش کردن او به خاطر کاری است که انجام نداده است.
یکی از ویژگیهای برجسته کودکانخشمگین آن است که واکنشهای آنان با عوامل محرکهایی که آنانرا به خشم آورده است چندان تناسبی ندارد و معمولاً شدیدتر است. کودکان بزرگتر با دعوا کردن, لگد زدن, سنگ پرانی و اذیت و آزار کردن, خشم خود را نشان می دهند و به تدریج واکنشهای خشم آلود دیگری را که بیش از کتک زدن, اجتماع پسند است مانند فحش دادن, مسخره کردن, قسم خوردن, بی ادبی و غیره جایگزین آنها می کنند.(دکتر شکوه نوابی نژاد ص 78)

مهمترین علل خشم در دانش آموزان دبیرستان و راهنمایی
محرک خشم در نوجوانی بیشتر اجتماعی است به نظر می رسد مهمترین علل خشم در بین دانش آموزان دورة راهنمایی عبارتند از: سربه سر گذاردن, رفتار غیرعادلانه بزرگسالان, تحمل عقیده, زورگویی خواهر یا برادر, دروغ گفتن به نوجوان, پزدادن به او, با گوشه و کنایه و تمسخر با او حرف زدن و... برای دانشآموزان دبیرستانی احتمالاً مهمترین علل خشم عبارتند از: تبعیض معلم, والدین و اعضای خانواده و دوستان و نیز رفتار غیر منصفانه آنان.
علاوه بر علل اجتماعی خشم عوامل دیگری چون قطع فعالیتهای عادی چون مطالعه و خواب و نیز شکست و ناکامی در فعالیتها و طرحهای انجام شده نیز در نوجوانان خشم می آفریند. پاسخهای ناشی از خشم, حرف زدن و صحبت کردن متداول ترین واکنش نوجوان عصبانی است. او به فحاشی و ناسزا گوئی به طرفی که او را خشمگین کرده می پردازد . او سعی می کند انتقام بگیرد, اما نه با کتک زدن(مانند یک کودک) بلکه با تحقیر و تمسخر دیگران. دوران نوجوانی همزمان با خشم, رفتار کودکانه ای درنوجوان مشاهده می شود, او گهگاه پایش را به زمین می کوبد , لگد می زند یا چیزی پرتاب می کند و دختران نیز غالباً گریه می کنند. در اواخر نوجوانی جز گریه و لگد زدن غالب این رفتارها از بین می رود.

نکاتی درباره خشم
1- علت یا محرک خشم هیچ اهمیتی ندارد, مهم آن است که بدانیم خشم حالتی بیمارگونه است و به هیچ وجه معقول و موجه نیست. در واقع خشم و عصبانیت از یک خواسته کودکانه نشأت می گیرد , یعنی این تصور که زندگی باید مطابق با خواسته ما باشد و در این مورد حتی اگر خواسته های ما نوع دوستانه باشند نیز از این قاعده مستثنا نیستند, مثلاً وقتی به کسی می گوییم: ( تودیگر نباید مشر.بات الکلی مصرف کنی) در این حالت نیز به شکلی بیمارگونه اصرار می کنیم که خواسته ما باید برآورده شود. دو تصوری که بلافاصله قبل از احساس خشم و عصبانیت به ذهن فرد خطور می کند عبارتند از:
الف)من فلان چیز را می خواهم, دوست دارم یا آرزو می کنم(این تصوری بی ضرر است که شاید فقز به ناکامی, ناراحتی و ناامیدط مختصری منجر شود.)
ب) چون آن چیز را می خواهم, پس باید آن را داشته باشم (این تصوری نادرست است که به نفرت و خصومت منتهی می شود. اگر چه ناکامی ناشی از این تصور, به اندازه همان ناکامی در آرزو, یعنی همان مورد اول است. اما از آنجایی که در مورد دوم, آرزو به یک ضرورت تبدیل می شود, عواقب وخیمی در بر دارد.)
2-همیشه به یک کودک عصبانی یاد آور شویدکه اگر از خشم و عصبانیت اجتناب کند میتوان به راحتی اشتباه خود را جبران کند یا بالاخره راه حل مناسبی بیابد. این واقعیتی است که احساس خشم به همراه کاری که درباره ناکامی و ناراحتی انجام میگیرد, اغلب موفقیت آمیز است.اما مسئله اینجاست که در آن حالت خود آن کار موجب موفقیت بوده است و احساس خشم, نفرت یا خصومت کاملاً غیر ضروری است و به راحتی می توان آن را کنار گذاشت چرا که تأثیری در حصول نتیجه ندارد. اگر استفاده از زرو بازو و نیروی جسمی لازم به نظر می رسد, می توانید آنرا نیز با آرامش و طمأنینه به کار برید, درست مثل یک مشت زن حرفه ای که می داند چگونه از قدرت بازوان خود استفاده کند. در واقع والدین نیز اغلب بی آنکه پریشان و خشمگین بشوند, فرزندان خود را تنبیه می کنند (مثلاً پشت دست کودک زدن) بنابراین توجه کنید که سرکوب خشم به معنای تسلیم در برابر کودک نیست. مشکل اینجاست که خشم و کارهای انجام شده آنچنان با یکدیگر همراه می شوند که ما به اشتباه تصور می کنیم این دو جدایی ناپذیرند.
3-نظریه های سابق درباره هیجانات معتقد بودند که شخص نباید خشم و عصبانیت را درون خود سرکوب کند زیرا سرکوب این هیجان مشکلات درونی از قبیل فشار خون بالا را موجب می شود. به همین دلیل سالها به مردم توصیه می کردند که احساسات خصمانه خود را تخلیه کنند. این ادعا تا حدودی درست است. زیرا همه ما وقتی خشم خود را بر سر کسی یا چیزی خالی می کنیم احساس بهتری پیدا می کنیم. مثلاً با کوبیدن بر کیسه مشت زنی خشم و غضبمان از بین می رود. اما چقدر بهتر است که در همان وهله نخست اجازه ندهیم از رسیدن به مشکلات و ناکامی هایمان به جایی که موجب خشم و عصبانیتمان شود جلوگیرط کنیم.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 18   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید