فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق در مورد فلسفه خلاقیت کودکان

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق در مورد فلسفه خلاقیت کودکان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق در مورد فلسفه خلاقیت کودکان


تحقیق در مورد فلسفه خلاقیت کودکان

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

  

تعداد صفحه47

 

 

فلسفه برای کودکان از جمله شاخه های جدید رشته فلسفه محسوب می شود، اما در این شاخه از مباحث پیچیده فلسفی خبری نیست بلکه در واقع آموزشی است برای روشمند کردن تفکر . در این مقاله اهداف و برنامه های فلسفه برای کودکان از سوی رئیس مرکز تحقیقاتی فلسفه برای کودکان آرژانتین بررسی شده است.

 " فلسفه برای کودکان " یک برنامه آموزشی است که این امکان را فراهم می آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پیچیده خود را شکل  دهند. از این رهگذر استدلال، تفکرات انتقادی، خلاقانه و نوعدوستی آنها نیز زیاد می شود. این برنامه نظام مند و تدریجی است که بیشتر برای کار روی کودکان 4 تا 18 ساله طراحی شده است. با در نظر داشتن علایق کودکان و با توجه به این موضوع که آنها را بیشتر تحریک کنند و این مساله با کارهای روش مند به اجرا در می آید. این برنامه به گونه ای طراحی شده است که کنجکاوی و اعجاب کودکان را بر انگیزد. هدف این است که به بالاترین میزان فکر سامان یافته، در مجموعه ای

 


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد فلسفه خلاقیت کودکان

تحقیق در مورد تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق در مورد تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق در مورد تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست


تحقیق در مورد تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

  

تعداد صفحه26

 

تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست ؟

همان طور که عقلا در اکثر مسائل روزمرّه از متخصّصان پیروى مى کنند، در مسائل دینى نیز اگر متخصّص نیستند، باید به متخصّص (مرجع تقلید) مراجعه کنند. این مراجعه را «تقلید» مى گویند .پس تقلید از فقها نه تنها خلاف عقل نیست ، بلکه از باب رجوع غیر متخصص به متخصص مى باشد که حکم عقلى است. اگر کسى که باید تقلید کند، تقلید نکند واعمالى را انجام دهد مانند بیمارى است که خودسر دارو مصرف کند. چه بسا عوض این که بهبودى حاصل شود بیمارى اش افزون شود. پس تقلید در احکام شرعی رجوع به متخصص و اهل خبره است; یعنی، همانگونه که همه عقلای عالم در هر رشته و صنعت و علمی به نزد متخصص و اهل خبره آن رشته می‏روند ، برای آشنایی از احکام دین و حلال و حرام و واجب و مستحب وظیفه دارید به متخصص آن; یعنی، عالمی که عمری را در فهمیدن این احکام از قران و روایات زحمت کشیده رجوع می کنند . در روایات نیز این حکم عقل مورد تأیید قرار گرفته است. از امام عسکری(ع) آمده است: «امّا من کان من الفقها صائناً لنفسه حافظاً لدینه مخالفاً على هواه مطیعاً لامر مولاه فللعو ام أن یقلّدوه؛از بین فقها آنان که حافظ و نگهبان دین اند و خود را از گناه و آلودگى حفظ مى کنند و با هواهاى نفسانى مبارزه مى کنند و مطیع اوامر الهى و جانشینان اویند، بر عوام لازم است که از آنان تقلید کنند».

مراد از عوام یعنى کسانى که در علوم اسلامى مجتهد و متخصص نیستند، گرچه در علوم دیگر متخصص باشند، مثلاً اگر استاد دانشگاه یا پزشک در علوم اسلامى مجتهد نباشد باید تقلید کند، چنان که مرجع تقلید در مسائل پزشکى و مهندسى از پزشک و مهندس تبعیت و تقلید مى کند.

اما تقلید کورکورانه; یعنی، انسان بدون آگاهی و دلیل منطقی و عقلی از راه و رسم فرد یا قومی پیروی کند مثل بت پرستان که وقتی پیامبران به آنها می‏گفتند چرا در مقابل این مجسمه‏های چوبی و سنگی که هیچ نفعی ندارند و ضرری هم از شما برطرف نمی‏کنند سجده می‏کنید می‏گفتند ما می‏دیدیم پدرانمان این را عمل می‏کردند ما هم از آنها پیروی می‏کنیم; این همان تقلید کورکورانه است که عقل و منطق آن را رد می‏کند ، یا مثل بعضی از غرب‏زده‏های امروز که به مجرد اینکه یک اروپایی لباسی را پوشید یا کاری را انجام داد بدون فکر از آنها پیروی می‏کنند

 


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد تقلید یعنی چه و فلسفه آن چیست

دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 
چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار کتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان "حقیقت و مغالطه در نظریة تربیتی" (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. "تفسیر هاردی از فلسفة تحلیلی، به روح حاکم بر کار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیک‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا کاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفکر یا عمل تربیتی نداشت" (Kaminsky, 1988, P.15).

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

دانلود پایان نامه مقطع کارشناسی رشته حقوق با موضوع فلسفه دیه

اختصاصی از فایل هلپ دانلود پایان نامه مقطع کارشناسی رشته حقوق با موضوع فلسفه دیه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود پایان نامه مقطع کارشناسی رشته حقوق با موضوع فلسفه دیه


دانلود پایان نامه مقطع کارشناسی رشته حقوق با موضوع فلسفه دیه

 

 

 

 

 

 

 

 

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

 

مقدمه:

حمد و سپاس خدائی را می نمائیم که از هرعیب و نقص پاک و به تمام صفات کمال و جلال متصف می باشد و درود بی حد و حصر بر سرور کائنات و سید انبیاء عظام حضرت ختمی مرتبت محمد (ص) و خاندان پاکش.

الحمد الله الذر شرع الدیات و القصاص و الحدود الرفع الفساد من بین العباد و نظام عالم الوجود و الصلوه علی خیر من ضرع شرعه الحدود محمد و اهل بیت خلفاء المعبود و شفاء یوم الورود.

1- ضرع: یعنی نزدیک نمود و تعیین کرد.

افراد از طریق اجتماعی شدن خود را با احتیاجات و خصوصیات جامعه تطبیق میدهند اما اجتماعی شدن در گروههای مختلف اجتماعی صورت میگیرد و میدانیم که احتیاجات خواستها و ارزشهای گروهها یکسان نیست. به این ترتیب ممکن است دو نفر در دو گروه مختلف اجتماعی کاملاً « اجتماعی » شده باشد ولی ارزشها، خواستها و بطور کلی رفتار اجتماعی آنها با یکدیگر متفاوت باشد. بعلاوه در گروههای که اعضا خود را در جهت ارزشهای مطلوب اجتماعی تربیت می کنند اجتماعی شدن همیشه به طور کامل صورت نمی گیرد.

از طرف دیگر ممکن است به علت وجود گروههای ضد اجتماعی در جحوار گروههای اجتماعی، اعضاء گروههای اخیر معیارها و ضوابط رفتارهای خود را از گروههای ضد اجتماعی کسب کنند و رفتارهای ضد اجتماعی داشته باشند. اگر اکثر اعضاء یک جامعه در شرایط عادی ازای تکاب جرم و تعدی و تجاوز نیست به حقوق یکدیگر خود داری می کنند این بدان جهت است که از آغاز کودکی رفتارهای مورد قبول را فرا گرفته در گروههای جامعه « اجتماعی » شده اند پس به همان اندازه که « اجتماعی شدن » در شرایط بهتر جامعه صورت می گیرد از نیاز به اجرای مقررات جرائی و مجازاتهای سخت کاسته می شود. با توجه به مراتب فوق به نظر می رسد که احتمالاً با پیشرفت جوامع و تقویت احساس اعتماد و اطمینان در اعضاء جامعه از شدت و سختی مجازاتها و مقررات جزائی کاسته شده و نیز جامعه از مجازات کردن متهم که تا حد زیادی میراث دوران انتقام جوئی فردی است متوجه اصلاح حال مجرم می گردد. و مخصوصاً سهم خود جامعه و محیطهای خاص آن در تربیت برهکاران شناخته می شود و کوشش جدی تر در اصلاح آن دسته از شرایط اجتماعی که افراد به ارتکاب جرم و ادار می کنند بعمل می آید.

تدوین و تفسیر اصول و قوانین حاکم بر جرایم و مجازات ها در حقوق اسلام امروزه بیش از هر زمان دیگر ضروری به نظر می رسد این اصول و قواعد از آغاز پیدایش دین اسلام در منابع اصلی حقوق اسلامی یعنی کتاب و سنت وجود داشته و حاکمان باید با توجه به رعایت عدالت قضائی و بهره گیری از این کتاب و سنت و همچنین رعایت قوانین جمهوری اسلامی ایران با مجرمین و بزهکاران رفتار کند و برای اصلاح مجرمین و بزهکاران مجازات های مقرر شده را اعمال کند تا بتوانیم با یاری خداوند جامعه ای پاک و سالم داشته باشیم دیه یکی از این مجازات های مالی است که به منظور اعمال بر مجرمین تعیین شده که این جانب به عنوان موضوع کار تحقیق خود انتخاب نموده ام که امیدوارم با راهنمایی استاد گرامی جناب آقای دکتر شیخ الاسلام که از زحمات ایشان و راهنمایی مفیدشان کمال تشکر را دارم بتوانم کار مفیدی را ارائه دهم.

2-1 تاریخچه دیه:

پیش از اسلام قبایل مختلف عرب تابع نظام واحدی نبودند، آنان از عاداتی کهن پیروی می کردند که به طور عمیق در افکار و جانهایشان نفوذ کرده بود. اعمال زور در زندگیشان نقش عمده داشت و انتقام جویی از اصول بسیار مقبول آنان به شمار می آمد. قدرتی غالب که بتواند اراده خود را بر افراد همه سرزمینهای عرب نشین اعمال و تجاوز گر را تنبیه کند وجود نداشت. اما هر قبیله برای خود رئیسی مورد احترام داشت که همه افراد قبیله سخن و فرمانش را می پذیرفتند. لیکن نفوذ این رئیس در خارج به ثروت آنها و تعداد جنگاوران و نه امت آنان بستگی داشت.

هر فرد عرب به قبیله خود دلبنگی عمیق داشت اگر فردی خارج از آن شخص از افراد قبیله را مورد تعدی و تجاوز و آزار قرار می داد. همه به کین خواهی بر می خواستند افراد قبیله شخص متجاوز هم به دفاع از وی می پرداختند و اوئ را مورد حمایت قرار می دادند.

بنابراین پیش از اسلام آنچه مورد توجه اعراب بود انتقام جویی و کین خواهی بود و این کار به حق یا ناحق انجام می گرفت که درد استانهای ادبی کهن این قوم و نیز اشعار جاهلیت با نمونه هایی از آن روبه رو می شویم.

می گویند مردی شخص از افراد عرب را کشت، خویشاوندان قاتل، نزد پدر مقتول آمدند و به او گفتند چه کنیم تا از ما خرسند شوی گفت یکی از سه کار: یا پسرم را زنده کنید، یا خانه ام را از ستارگان آسمان پر کنید و یا خودتان قاتل را به من بسپارید تا او را بکشیم و یا وجود همه اینها فکر نمی کنم موجبات نسلی خاطرم را فراهم کنید و احساس رضایت کنم، مطلب قابل توجه دیگر این بود که انتقام جوئی مسئله ی خصوصی به شمار نمی آید و تنها اولیای مقتول نبودند که به خون خواهی بر می خواستند بلکه این موضوع به همه ی افراد قبیله مربوط می شود و همه به حمایت از مبنی علیه و یا اولیایی اقدام می کردند. و حتی این حمایت افرادی را که از آن قبیله نبوده اند لیکن در پناه ایشان می زیستند فرا می گرفت و این یک اصل کلی بود که هر فرد قبیله کمر به خون خواهی و می بست و اگر موفق می شد خودش قاتل را هلاک می کرد. زنان در این موارد نقشی مهم ایفا و مردان را به انتقام حیانی تحریک می کردند زنی به نام حوله از بنی رئام که سی مرد از افراد قبیله اش به قتل رسیده بودند از انگشتان کوچک دستهای مسئولان گردیندی فراهم ساخت و برگردنش آویخت و ضمن قرائت اشعاری مردان را به انتقام جوئی بر می انگیخت.

مع هذا از این روایت چنین استنباط می شود که عبدالمطلب در جاهلیت برای قتل 100 شتر به عنوان دیه سنت گذاشت که اسلام آن را امضاء و اجرا کرد.[1]

1-3 پیدایش دیه اختیاری:

صلح و گذشت از انتقام در برابر دریافت عوض و مال، در میان اعراب پیش از اسلام امری نا خوشایند به شمار می آمد، لیکن بعدها مردم بدان اقبال کردند. این اقبال متعاقب جنگهایی پدید آمد که به هلاکت نفوس بسیار انجامیده بود و آنها عاقبت از این همه خصومت و کشتار به ستوه آمده بودند و از راه ترافی بر اخذدیه می کوشیدند که به آرامش و امنیت دست یابید. از اینجا این نتیجه به دست می آِد که صلح در ازای اخذ مال و دیه نزد تا زیان قبل از اسلام شناخته شده بود و علت این کار احساس نیاز مبرم به امنیت بود همین نیاز به استقرار صلح موجب شد که کسانی میان قبایل متخاصم به وساطت بپردازند به طوری که هیچ کدام از طرفین به جبر و ضعف و مال طلبی متهم یا متصف نشوند.[2]

1-4 فلسفه دیه:

و ما کان لمومن ان یقتل مومنا الاخطا و من قتل مومنا خطا قتحریر رقته مومنه و دیه مسلمه الی اهله الما ان یصد قوافان کان من قوم عدو لکم و هو مومن فتحریر رقیه مومنه و ان کان من قوم بیکم و بینم میثاق فدیه مسلمه الی اهله و تحریر رقمه مومنه فمن لم یجد فصیام شهرین متتا بعین ثوبه من الله و کان الله علیما حکیما.[3]

یعنی هیچ مومنی را نرسد که مومنی را به قتل رساند مگر به خطاء مرتکب آن شود، در صورتی که به خطاء هم مومنی را به قتل رساند باید به کفاره این خطاء بنده مومنی را آزاد کند و خونبها مقتول، به صاحب خون بپردازد مگر آنکه ورثه دیه را به قاتل ببخشد و این مقتول اگر یا آنکه مومن است از قومی باشد که با شما دشمن و محار بند در این صورت قاتل (دیه ندهد) لکن بر او است که بنده مومن را آزاد کند و اگر مقتول از قومی است که میان شما و آن قوم عهد و پیمان بر قرار بوده پس خونبها را به صاحب خون پرداخته و بنده مومنی نیز به کفاره آزاد کند و اگر بنده ای نباید بایستی دو ماه متوالی روزه بدارد. این توبه از طرف خدا پذیرفته است و خدا ( به اعمال خلق و جزار آن) آگاه و بصیر و به همه امور دانا و حکم است.

مقصود از دیه و خونبها قیمت گذاری کردن انسان نیست زیرا انسان گران بهاء ترین و ارزشمند ترین موجود نظام خلقت است. ارزش و بهاء انسان معنوی است. و منزلت و فضیلت انسان بر اساس ارتباطی است که یا خداوند متعال دارد و الماترین مرتبه انسان خلاقت الهی است. زمین و آسمان برای انسان آفریده شده که با بهره مندی از آن به سعادت و رستگاری نائل شود.

با توجه به ارزش معنوی انسان و مرتبه و الایی که اسلام برای انسان قائل شده است، قیمت گذاری مادی انسان غلط است. زیرا هر قیمت مادی و اقتصادی برای انسان تعیین گردد و ارزش انسان بی برتر و والاتر از آن است. لذا امکان تعیین ارزش مادی و اقتصادی برای انسان منتفی است علاوه اینکه اگر به ویژگیها و تواناییهای افراد و آحاد انسانها توجه شود بی تفاوتها میان آنها مشاهده می گردد.

اثری که دیه در جامعه دارد همانند اثر قصاص است یعنی به گونه ای مانع از جرات نمودن بر خونریزی می شود، همچنانکه قصاص، مانع خونریزی و آدمکشی است جز اینکه اثر دیه در ممانعت و جلوگیری از آدمکشی، برابر و مساوی با قصاص نیست. مرتبه ضعیف تر قصاص محسوب می شود. چون که دیه سبب جلوگیری از خونریزی و آدمکش می شود. آن را « عقل » هم نامنیدند، به جهت آنکه یکی از معناهای « عقل » منع کردن است، دیه مانع و باز دارنده از آدمکش است، آن را عقل می گویند.

علاوه بر اینکه دیه از هدر بودن و هدر رفتن خون افرادی که شرعاً ریختن خون آنها ممنوع است. ممانعت می نماید. زیرا افرادی که به علت کیفر شرعی یا قصاص، خونشان ریخته می شود، خونشان هدر است و خودشان مهدور الدم هستند. قصاص و دیه ندارند، اما افرادی که شرعاً ریختن خون آنها حرام و ممنوع است، در صورتی که به قتل برسند، قصاص یا دیه دارند، عفو از قصاص و دیه نیز دلیل مهدور الدم نبودن مقتول است.

در حقیقت پرداخت  دیه، نوعی احترام به انسان و گرامی داشت  خون انسان است اگر دیه نباشد و نسبت به ریخته شدن خون انسان، احساس مسئولیت نشود در نظام اجتماعی و زندگی جمعی با کمترین اختلاف و تعارض اقدام به ریختن خون یکدیگر می نمایند و زندگی در جامعه نا امن می شود. دیه یا قصاص نوعی احساس مسوولیت و ایجاد امنیت در زندگی اجتماعی می گردد.[4]

1-5 تعاریف دیه:

دیه مالی است که به سبب جنایت بر نفس یا عضو به مبنی علیه یا به ولی یا اولیاء دم او داده می شود. در اصطلاح فقهی دیه مقدار مالی است که از طرف قائل به اولیاء دم پرداخت می شود. در قتل عمدی با وجود در خواست ولی دم و امکان قصاص محلی برای پرداخت و مطالبه نیست، اما در صورتیکه ولی دم، دیه قتل طلب کند و قاتل نیز راضی باشد. دیه جار قصاص را خواهد گرفت.

البته در قتل عمدر طرفین می توانند به کمترین یا به بیشتر از آن توافق نماید بطور کلیدر قتل عمدی، واجب اصل قصاص است نه یکی از دو چیز قصاص یا دیه اما در صورتیکه قاتل فرار کند یا اصلاً هلاک شود تکلیف چیست؟ اگر قاتل قتل عمدی فرار کرد و اجرای قصاص بر او ممکن نشد یا اینکه مرد. دیه از مال قاتل اخذ می شود و اگر مال نداشت و یا اگر داشت اما اخذ دیه از آن ممکن نشد از مال الاقرب فالاقرب نیست به وی گرفته می شود![5]

قانون جمهوری اسلامی در ماده 297 قانون مجازات اسلامی نیز می گوید: دیه قتل عمد در مواردی که که قصاص ممکن نباشد و یا ولی مقتول به دیه راضی شود یکی از امور ششگانه خواهد بود لیکن فقط در مورد شتر لازم است که سن آنها از 5 سال گذشته و داخل در سال 6 شده باشد. به نظر می رسد که تعلق دیه در 18 صورت عدم امکان اجرای قصاص نیست به قاتل به شرطی که سبب آن خود ولی دم نباشد منصفانه است زیرا که اگر مرگ قاتل موجب سقوط دیه مقتول گردد قاتل ممکن است پس از ارتکاب جنایت با خودکشی خون مجنی علیه را باطل سازد و این امر بر خلاف عقل و منطق و مصالح جامعه است. بنابراین لازم است عواقب و خیم جنایت دامنگیر جانی در هر حال باشد و هیچ امری از امور حتی مرگ وی نباید حق ثابت و مسلم اولیاء دم را متزازل نماید. علیمزا در صورتیکه ولی دم خود قصاص جانی را به تاخیر نیانداخته و موجبات بطلان دم مجنی علیه را فراهم کرده باشد قاتل بمیرد یا فرار کند بطوری که دسترسی بر وی ممکن نباشد یا خودکشی کند و امثال آن دیه از مال قاتل و الما از محل دیگر پرداخت گردد.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است


دانلود با لینک مستقیم


دانلود پایان نامه مقطع کارشناسی رشته حقوق با موضوع فلسفه دیه

تاریخ فلسفه غرب 2

اختصاصی از فایل هلپ تاریخ فلسفه غرب 2 دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تاریخ فلسفه غرب 2


تاریخ فلسفه غرب 2

 

 

 

شامل نیمسالهای:

 نیمسال اول 89-88

نیمسال دوم 89-88

تابستان 89

نیمسال اول 90-89

نیمسال دوم 90-89 + با پاسخنامه

تابستان 90 + با پاسخنامه

نیمسال اول 91-90

نیمسال دوم 91-90 + با پاسخنامه

نیمسال اول  92-91 + با پاسخنامه

نیمسال دوم 92-91 + با پاسخنامه

تابستان 91 + با پاسخنامه

نیمسال اول 93-92 + با پاسخنامه

نیمسال دوم 93-92 + با پاسخنامه

تابستان 92 + با پاسخنامه


دانلود با لینک مستقیم


تاریخ فلسفه غرب 2