فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

چکیده پایان نامه
1- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
2- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.
3- روش پژوهش: با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
4- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح های آزمایشی
6- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملکرد حل مسئله
متغیرهای کنترل: سن و جنس
نتیجه کلی: نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی از هر یک از طرق مورد بررسی، عملکرد حل مسئله را بهبود می بخشد.
(cognitive consciousness and unconsciousness)

 

فصل اول
مقدمه:
با نهضت شناختی که تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یکی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و کنش وری هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).
پیاژه عنوان می‌کند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و ==== آن نیز این است که آن را نوعی === می پندارند که در واقعیاتی که تا قبل از آن در تاریکی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنکه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد. اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یک سطح زیرین ناهوشیار به یک سطح زیرین هوشیار که این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یک بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، 1367).
به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفکر خویش و توزیع کلامی آن دارد. پس یک فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، 1976 ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقیقی 1371).
فلاول (Felavll) که در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌کند. فلاول (1976) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف کند.
فلاول در تعریف مفهوم فراشناخت چنین می‌گوید: فراشناخت عبارتند از آگاهی فرد نسبت به فرآیندها راهبردهای شناختی و یا به بیان دیگر هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی از نحوه تفکر و کنترل آن یعنی برنامه ریزی برای استفاده از راهبرد، توجه، تفکر درباره چگونگی درک یا موضوع یا تصمیم به استفاده از شیوه های درست برای درک و فهم آن مطلب است. (پالینگ paleocsar و براون Brown 1984 و وینستن Weinestin و مایر Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).
با تامل در می یابیم که تفکر فراشناختی اندیشه ای که فرد برای حل مسئله، استنباط معنی و انتخاب راهبرد مناسب انجام می‌دهد، هدایت و کنترل می‌کند. (مایر 1992، آقازاده 1377) در حقیقت مهارت های فراشناختی به صورت مهارت های آگاهی دهنده ای عمل می‌کند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می‌گیرند و جریان پردازش را تسهیل می‌کنند.
هرچند فرآیندهای فراشناختی در طول رشد انسان به مرور رشد می‌کنند و شناخت لازم نسبت به چگونگی تفکر و استفاده از راهبردهای مناسب برای یادگیری و کارایی حافظه فراهم می‌شود، ولی فراشناخت را نمی توان بخشی از فرآیندهای رشد شناختی به حساب آورد، زیرا تجربه و آموزش می‌تواند در تکوین چنین مهارت هایی که در عمال شناختی انسان نقش تعیین کننده ای دارند موثر باشد. (گیج و برلاینر 1988 ترجمه خویی نژاد 1374) با توجه به اهمیت نقش فراشناخت در زندگی لازم است در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی توضیح بیشتر داده شود. راهبردهای شناختی به منظور بیان گروه وسیعی از طرح های کلی یا روشهای ذهنی به کار می‌رود که مردم برای کنار آمدن با حل مسئله یا تکلیف یادگیری به کار می‌برند.
راهبردهای فراشناختی دانش فرا گیرنده درباره نحوه کنترل و هدایت فرآیندهای شناختی است. در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قایل شد. در حالی که راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می‌رود، راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراوانی به آموزشهایی که هدف شان افزایش مهارتهای فراشناختی انسان می‌باشد، شده است. تحقیقات لوین و پرسلی و همکارانش و اهمیت مجهز ساختن شاگردان با کنترل شناختی بر راهبردهای یادگیری خود، یعنی (ب‍ُعد فراشناختی یک دانش‌آموز بودن) تاکید دارند. چرا که یکی از موثرترین شکل های قدرت فردی از اطمینان مبتنی بر دانش که برای موفقیت ضروری است به وجود می‌آید. (جویس وویل 1996،‌ترجمه بهرنگی 1376). جان وکله و بارفت 1987، جان وکله و موریس 1990 و نیز نشان دادند که از طریق آموزش راهبردهای مناسب خاص تکلیف، می‌توان عملکرد در تکلیف دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه را بهبود بخشید. (جان وکله 1990، ترجمه ماهر 1372).

 

بیان مسئله
مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌کند و به نظر می‌رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب،‌درک کلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه کسانی که در چهارچوب پردازش اطلاعات کار می‌کنند عقیده دارند که فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملکرد، بازبینی ==== و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌کند.
پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون 1983، به نقل از جان وکله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف دیگر با بررسی کلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌کنیم که نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

 

تاثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله
هدف پژوهش:
بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
روش پژوهش:
با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها:
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان
ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح آزمایشی
فرضیه ها:
آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از ترکیب دو طریق بازآموزی اسنادی و آموزش دوجانبه و عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
تاثیر آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغیرهای پژوهش:
متغیر وابسته: توانایی حل مسئله
عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
متغیر مستقل : آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
آموزش دوجانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسی و کار اجرا شده است.
آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و بازآموزی اسنادی
متغیرهای کنترل:
سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سالگی
جنسیت: مونث
پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
سطح اجتماعی: متوسط
روش نمونه گیری:
با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.
امروزه در موقعیتهای بالینی و برای بهبود پاسخ های عاطفی و تغییر رفتار نیز از مهارت های حل مسئله استفاده می‌شود. اهمیت آن در موقعیت درمانی و پیشگیری از آسیب روانی، از انجام آشکار می‌شود که فرد می‌تواند به طور مستقیم یا با استفاده کم از کمک دیگران به مسائل خود بیندیشد و آنها حل را حل کند. (ماهونی 1974). در یک مطالعه نشان دادند که افراد دارای اختلال های یادگیری در مقایسه با افراد عادی، علی رغم همتا شدن از نظر مهارت های شناختی در مهارت های مربوط به حل مسئله ریاضی عملکرد متفاوتی از خود نشان دادند. یعنی این دو گروه از دانش‌آموزان در مهارت های فراشناختی با یکدیگر تفاوت داشته اند. بنابراین به نظر می‌رسد که فراشناخت به عنوان یک فرایند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».
(براون و پالینگ 1984 به نقل از جان وکله 1990 ترجمه ماهر 1372)در یک مطالعه از طریق آموزش دو جانبه، به دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان که دارای اختلال های یادگیری بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخیص، سوال کردن روشن و واضح کردن موضوعات و پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد که دانش افزایش یافته.
ویل می Wel me 1984 به نقل از شی یووکارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشکل راهبردهای حل مسئله دچار مشکل عدم مهارت خود تصمیمی نیز هستند. در عین حال مهارت در حل مسائل شناختی، اجتماعی و بین فردی آن نیز دچار مشکل است و نیز این افراد در مورد حل مسائل غیر اجتماعی هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهای محدودی را به کار می برند. منظور از خود تصمیمی عبارت است از برداشت های و توانایی هایی که فرد از خود دارد.
در حقیقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و برای این منظور فرد باید منعقد باشد که قادر بر کنترل تصمیمهای خود بوده و برای انتخاب و توصیه کیفیت زندگی خود توانایی دارد.
همچنین مسئله موضوع کنترل یعنی اعتقاد فرد به توانایی های درونی خود و یا اعتقاد به اینکه دیگران و یا شانس در موقعیت او موثر بوده اند و همین طور اعتقاد به خود و عزت نفس نیز از اهمیت برخوردار است.
درک (خود کارآوری) یا به عبارت دیگر اعتقاد به اینکه یک فرد قادر به اجرای رفتار خاصی است مهم می‌باشد. نتیجه اعتقاد به اینکه اجرای رفتار بخصوصی منجر به نتایج مورد نظر خواهد شد، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تحقیقات نشان داده است که مجموعه عوامل فوق در کارآمدی فرد برای حل مسئله موثر هستند. بررسی ها نشان داده اند که افراد می توانند با آموزش قدرت فرانمادی، توانایی حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصمیمی و اراده بهتر خود در این موارد برسند. در این پژوهش به جنبه ای خاص یعنی تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلی این پژوهش این است که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد حل مسئله موثر است یا خیر.

 

اهمیت مسئله:
هر نوع تفکری که در پی دستیابی به هدف باشد، تفکر حل مسئله تلقی می‌شود. پس حل مسئله مهارتی است که مه افراد به آن نیازمند هستند، زیرا هر فردی در زندگی همواره با مسئله ای مواجه است (جانسون، لایرو 1998 به نقل از سیف 1368).
حل مسئله به عنوان بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش‌آموزان می‌دهد، اشتباهی کرد. حل مسئله نوعی از تفکر است که در زنجیره نهایی به پردازش اطلاعات روی می دهند و تا حد قابل توجه ای بر فرآیندهای اولیه نظیر احساس ادراک و حافظه متکی است. حل مسئله و آفرینندگی در بالاترین سطح شناختی انسان قرار دارند و ارزشمندترین ==== های پرورشی و هدف های آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمام نهادهای پرورشی و همه فعالیت های آموزشی ایجاد این توانایی هایی است که می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغیر زندگی و موقعیت های جدیدی که مرتباً با آنها رو به رو می‌شوند آماده کرد (سیف 1368) با توجه به اهمیت فرآیند حل مسئله در پهنه زندگی، اعم از موقعیت های آموزشی، اجتماعی، فردی و از طرفی نتایج تحقیقات مبتنی بر تاثیر فرآیندهای شناختی و فراشناختی در حیطه های متفاوت طرف دیگر، بررسی تاثیرات احتمالی آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد فراشناخت ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه از این جهت که اصولاً در کشور ما تحقیق چندانی در این زمینه صورت نگرفته، می‌توان ادعا کرد که پژوهش حاضر از این جهت کم نظیر می‌باشد و از دو جنبه نظری و کاربردی دارای اهمیت بسیاری است.
جنبه نظریه پژوهش حاضر بر اساس نظریه فلاول در زمینه فراشناختی صورت گرفته است و می‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی در حل مسئله افزایش دهد و اطلاعات جدیدی را در این زمینه فراهم آورد. جنبه کاربردی تحقیقات نشان می‌دهد هر فرد در هر سنی می‌تواند از آموزش مهارت های فراشناختی سود ببرد.
البته این آموزش ها باید متناسب با سن و تحصیلات فرد باشد.
از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در رفع بعضی از ناتوانی های یادگیری، رفع ناکارایی موجود و راه حل های به کار گرفته شده توسط افراد در بهبود شیوه های برخورد با مسئله در فرد استفاده کرد.

 

فرضیه ها:
1- آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارند.
2- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
3- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
4- آموزش راهبردهای فراشناختی از تریکیب دو طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است..
5- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
6- تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
7- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

 

متغیرهای پژوهش:
الف- متغیر وابسته : توانایی حل مسئله
1- عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
2- عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
ب- متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
1- آموزش دو جانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
2- بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسکی و کار اجار شده است.
3- آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و باز آموزی اسنادی.
پ- متغیرهای کنترل:
1- سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سال
2- جنسیت: مونث
3- پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
4- سطح اجتماعی: متوسط
ت- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:
1- آموزش === دو جانبه: یکی از تکنیک های آموزش فراشناختی، آموزش دو جانبه است که شامل چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی و پیش بینی است. پالینگسار 1984 آموزش دو جانبه را دیالوگی بین معلم و دانش‌آموز با هدف درک و فهم معانی متن معرفی کرده است.
در این پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه های تدوین شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که نحوه شناخت و برخورد دانش‌آموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه می‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی، و پیش بینی را تمرین می‌کند.
2- بازآموزی اسنادی: ====== مداخله از که هدف آن متوجه مشکلات انگیزشی دانش‌آموزان در یادگیری از (روک 1988) در این پژوهش بازآموزی اسنادی مجموعه برنامه های تدوین شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که شیوه اسنادی دانش‌آموزان را به بحث می کشانند و آنها را هدایت می‌کنند تا علتهای قابل کنترل (مثل میزان تلاش) در موفقیت و شکست هایشان را بشناسند و به این طریق حیطه کنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.
3- عملکرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختی فوق‌العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرآیندهای شناختی نظیر زبان آموزی و تشکیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است در این پژوهش عملکرد حل مسئله نمره ای است که دانش‌آموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختی بدست می آورند.
4- دانش‌آموزان سوم راهنمایی: دانش‌آموزانی که در کلاس سوم راهنمایی 1378- 1377 تحصیل می‌کنند.

 

مقدمه:
هشیاری از مهمترین موضوعات مورد بحث در روانشناسی است.
وونت به عنوان پدر روانشناسی آزمایشی موضوع مطالعه روانشناسی خود را هوشیاری اعلام کرد. به عقیده وونت موضوع خاصی که روان شناسی باید آن را مطالعه کند «تجربه بی واسطه» است نه «تجربه با واسطه» ، تجربه با واسطه اطلاعات یا دانشی را درباره چیزی در اختیار ما می گذارد که با خود تجربه تفاوت دارد. این، روش معمولی استفاده از تجربه است که برای کسب دانش درباره دنیای خود به کار می بندیم. به عنوان مثال، هنگامی که به گل نگاه می‌کنیم و می گوییم آن «گل سرخ» است، این گفته بدان معناست که علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به این واقعیت که ما سرخی گل را تجربه می‌کنیم.
اما تجربه بی واسطه نگاه کردن به گل، در خو شیء نیست بلکه در تجربه چیزی که سرخ است وجود دارد. بنابراین، از نظر وونت، تجربه بی واسطه از تفسیرهای سطح بالا، مانند توصیف تجربه سرخ بر حسب شیء (گل) آزاد است و فاقد سوگیری است.
به عقیده وونت، همین تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند که حالت های هشیاری یا عناصر ذهنی را می‌سازند، که بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان می‌دهد یا با هم ترکیب می‌کند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سیف 1370).
ویلهلم وونت معتقد بودن که «هشیاری» قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سیف 1371).

 

هوشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی:
بنیان گذار مکتب کارکرد گرایی ولیام جیمز می دانند (1910- 1824). جیمز بر علیه آنچه که او مصنوعی بودن و باریک نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود که بعداً توسط کارکردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت کلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند که هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر». کشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست که این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت که روان شناسان ممکن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مکتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز 1988 به نقل از سیف 1370).
جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا که او حیات ذهنی را دارای یک وحدت و جریان کلی می دانست که دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یک جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.
بزرگترین خدمت کارکردگرایان به نظریه یادگیری این بود که آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یک پدیده مجزا مطالعه کردند (گلوور و برویینگ 1990)

 

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان:
واتسون بنیانگذار مکتب رفتارگرایی (1928- 1858) معتقد بود که هشیاری تنها از طریق «درون نگری» که ابزار غیر قابل اعتمادی است می‌تواند مورد مطالعه قرار گیرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مورد مطالعه قرار داد، روان شناسی نباید به مطالعه آن بپردازد (هرگنهان 1988 ترجمه سیف 1371).
اما پس از سالها ====رفتار گرایی بر روان شناسی و حذف واژه هایی که مربوط به حیطه ذهن بود بالاخره مفهوم هشیاری با تمام قوا به دامن روان شناسی باز می‌گردد. هرچند اسکینر آن را اینگونه تقبیح می‌کند «ذهن گرایی سیل گونه بازگشته است...» مد روز شده که کلمه شناخت را هر جایی که ممکن باشد جا بزنند.» (اسکینر 1983 به نقل از سیف 1368).
نورفتار گرایانی چون بندورا نیز از مفهوم هشیاری بهره می گیرد. بطوریکه نظام بندورا علاوه بر رفتاری بودن، شناختی نیز هست. این رویکرد تاثیر برنامه های تقویت بیرونی بر فرآیندهای تفکر نظیر اعتقادات، انتظارات و آموزش ها را مورد ملاحظه قرار می‌دهد. از نظر بندورا، پاسخ های رفتاری، برخلاف مورد «آدم ماشینی» به طور خودبخودی به وسیله محرک های بیرونی شروع نمی‌شود. در عوض، واکنش به محرکات خودانگیخته هستند. هنگامی که یک تقویت بیرونی رفتار را تغییر می‌دهد به این دلیل است که فرد به طور هشیار از آنچه که تقویت شده آگاه است و همان تقویت را برای مجدداً رفتار کردن به همانصورت پیش بینی می‌کند (شولتز 1988 نقل از سیف 1370).
توانایی یادگرفتن از سرمشق و تقویت جانشینی، استعداد پیش بینی و درک نتایجی را که ما فقط در مورد دیگران مشاهده نموده و خودمان هنوز تجربه نکرده ایم را نیز می پذیرد. یعنی، ما با تجسم یا تصور ذهنی نتایج رفتار تجربه نشده و با تصمیم گیری هشیارانه برای اینکه به همان طریق رفتار بکنیم یا رفتار نکنیم می توانیم رفتار خودمان را نظم داده و آن را راهنمایی کنیم (همان منبع).
بندورا همچنین مفهوم کارآموزی شخصی ، یعنی احساس ما از ارزش شخصی و عزت نفس، احساس ما در مورد بسندگی و کارآمدی در کنار آمدن با زندگی را مورد بحث قرار می‌دهد. (بندورا 1982 به نقل از شولتز 1987 ترجمه سیف 1370). این همه نشانگر تاثیر اساسی فرایندهای شناختی در رویکرد بندورا می‌باشد.

 

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان:
ورتایمر کهلر و کافکا پایه گذاران مکتب گشتالت هستند، آنها معتقد بودند آنچه در یک «کل» اتفاق می افتد، قابل کاهش به اجزای جدا و ویژگی های ریزتر نیست برعکس، ورتایمر می‌گوید: «آنچه در بخشی از یک کل رخ می‌دهد، به وسیله قوانین درونی ساختمان همان کل معین می‌شود.» (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه 1372).
نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که تجارب روانی به صورت یک میدان سازمان یافته از حوادث درک می‌شوند که با هم در تعامل و بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
روان شناسان گشتالتی، پیشگامان بخش بزرگی از روان شناسی شناختی هستند. در حال حاضر روان شناسی گشتالت به عنوان یک مکتب فکری مستقل تلقی نمی‌شود، بلکه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می‌آید (گلوور و بروئینگ 1990).
هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی:
با توجه به اینکه پژوهش حاضر در زمره پژوهش های شناختی قرار می گیرد، از این پس به بررسی موضوع شناخت در نظریه های شناختی عمده می پردازیم.
در حال حاضر در مورد ماهیت و رشد شناختی دو دیدگاه عمده و مسلط وجود دارد. یکی دیدگاه پردازش اطلاعات و دوم دیدگاه پیاژه روان شناس سوئیسی.

 

دیدگاه پیاژه در زمینه رشد شناختی:
پیاژه شناخت انسان را شکل ویژه ای از سازگاری زیستی بین ارگانیزم پیچیده با محیط پیچیده تلقی می‌کند، اما سیستم شناختی مورد نظر او بسیار فعال است. این سیستم، فعالانه اطلاعات محیط را برای ساخت دانش خود انتخاب و تعبیر و تفسیر می‌کند. نه آنکه به طور منفعل اطلاعات دریافت شده بواسطه حواس را نسخه برداری کند. در این نظام، ذهن در عین توجهی که در مسیر پیگردی دانش با ساختار محیط بروز می‌دهد، دائماً محیط را برای انطباق با ارچوب درونی دوباره بازسازی و تعبیر و تفسیر می‌کند. (فلاول 1988).
به نظر پیاژه سهم ذهن در این سازگاری بیشتر از محیط است چرا که ذهن به شیوه ای بسیار فعال و خود رهبر با محیط مواجه می‌شود.
پیاژه برای توضیح چگونگی این سازگاری از واژه های درون سازی و برون سازی بهره می گیرد. درون سازی ضرورتاً به معنی تعبیر و تفسیر و تبیین اشیاء و رویدادهای خارجی بر حسب سبک های موجود و مطلوب تفکر درباره امور است. بنابراین درون سازی ناظر بر فرآیند انطباق محرک های خارجی با ساختارهای ذهنی درونی است (فلاول 1988).
پیاژه «هوش» انسان و عملکردها و تحولات آن را اساس موجودیت او می داند. پیاژه تحول آدمی را کلیت واحدی می داند که در آن شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یکدیگر متحول می‌شوند (لطف آبادی 1370).
اصولاً اگر بتوان گفت که نوزاد 5 ماهه صاحب «اندیشه» و «دانش» است، معنای آن این نیست که اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می‌کند. پس طریقه عمل آن چگونه است؟... «دانش» نوزاد در محدوده بازشناسی یا پیش‌بینی اشیاء و رویدادهای آشنا قرار داد و «اندیشیدن» او به صورت رفتارهایی است که به صورت شیوه های قابل پیش‌بینی، سازگار کننده و سازمان یافته با دهان، دست، چشم و دیگر ابزارهای حسی- حرکتی انجام می‌دهد. شناخت او نوعی شناخت ناهشیارانه، ناخودآگاه، غیر نمادین و غیر قابل نمادین شدن است. (فلاول 1988).
پیاژه زمانی که در مورد درون سازی و برون سازی حسی- حرکتی در دوره نوزادی صحبت می‌کند- از کلمه «طرحواره» استفاده می‌کند...، هر طرحواره معمولاً به طبقه ای ویژه و بر چسب پذیر از کنش های حسی- حرکتی متوالی گفته می‌شود که نوزاد به طور مکرر و از روی عادت و معمولاً در پاسخ به طبقات خاصی از اشیاء یا موقعیت ها از خود نشان می‌دهد (فلاول 1988). تفکر کودک «پیش عملیاتی» حالتی «ایستا» دارد به این معنی که بر وضعیت ها تمرکز می‌کند. در مورد بقای ماده، کانون توجه کودک «شکل ظاهری» ماده خمیری است که گاهی به شکل استوانه است در صورتی که نسبت به تغییر شکل، یعنی تغییر از یک وضع به وضع دیگر، بی توجه است... در مقابل کودک در مرحله «عملیات عینی» توجه خود را بر تغییرات متمرکز می‌کند و از تغییرهایی که رخ داده است کم و بیش تصویرهای ذهنی درست کسب می‌کند (جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
در دوره عملیات عینی، ساخت ذهنی کودک قادر است به صورت عینی و در درجه محدودی بر اساس عملیات منطقی عمل کند ولی در دوره عملیات صوری و انتزاعی، واقعیات به صورت بارزتر و آسان تری در معرض عملیات ذهنی قرار می گیرد و واقعیات، «جزئی» از «ممکن» را تشکیل می‌دهد.
بنابراین یکی از نقش های مهمی که در این دوره در زمینه فعالیت ذهنی ایفا می‌شود، همان نقش «ممکن» است. در این دوره فرد تنها بر واقعیات محدود تکیه نمی کند، بلکه بر آنچه در ممکن نیز هست فکر می‌کند (منصور 1366).
سوالی که مطرح می‌شود این است که اصولاً چرا سیستم های شناختی اعم از حسی- حرکتی پیش عملیاتی و... باید به عمل بپردازند و نیز در چه موقعیت هایی سیستم با حداکثر شدت و پایداری عمل می‌کند، (فلاول 1988). با توجه به چهارچوب نظری پیاژه چنین می‌گوید: سیستم شناختی انسان چه خصوصیاتی باید داشته باشد تا امکان آموختن موارد مختلف و متعددی را که آدمی نوعاً یاد می گیرد را بیابد. اول و مهم تر از همه این سیستم باید از ابتدا توان انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام نمی‌شود، داشته باشد. باید دانست که مواد آموختنی آنقدر متعددند که نمی توان به سیستم اجازه داد در لحظاتی که نیاز حیاتی ارگانیزم وجود داد بی تحرک باقی بماند. بنابراین باید برای کنش مکرر و مستمر به انگیزه ذاتی و درونی خود مجهز شده باشد و از این طریق با سرعتی معقول بیاموزد و رشد یابد و نیز باید آمادگی آن را داشته باشد که علاوه بر آنچه می داند، توجه خود را بر آن دسته از داده های بیرونی که برای سیستم، بیشترین آگاهی را در بر دارند، متمرکز کند. از همین رو باید آن را آماده کنیم تا به حرکت و تقابل با درون دادهایی که تازه، شگفت انگیز، معماگون، غریب یا متفاوتند و به همین دلیل در ساختارهای شناختی موجود (در دورن نوزادی طرحواره های حسی- حرکتی) جذب نمی شوند، توجه و آنها را بیشتر وارسی کند. همچنین باید سیستم را از پیش با درون دادهایی که برای نوزاد توجه برانگیزند (مانند گفتار انسان)، هماهنگ کنیم و بالاخره آنکه، سیستم را به احساس خوشایند در مورد شایستگی شخصی خود در مسلط شدن بر موقعیتی که پیش از آن غیر قابل درون سازی بود و ابزار مکرر آن چیرگی، تجهیز کنیم و به این طریق به رشد شناختی امکان می دهیم تا استحکام یابد. (فلاول 1988).

 

هشیاری و ناهشیاری شناختی
پیاژه (به نقل از منصور و دادستان 1367) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی» را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و کنش وریهایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می کنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه کودک نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلکه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.
کودک بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل کند، اما سالها طول می کشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نکته درست نیست که کودک چیزی از کارهای موفق خود درک نکرده است، بلکه کودک نکته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حرکتی» و نه تجسمی (همان منبع).
بنابراین هشیار شدن یک «بازسازی» در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی که به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان 1367).
روشن شدن مقصود پیاژه از به کار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی کودک در توضیح کلام منسجم از فرآیندهای ذهنی که اساس رفتار محسوب می‌شوند بکار می‌برد. با این تعریف کودک هنگامی از فرآیندهای فکر خویش آگاه است که بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را کنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و...»
بنابراین به نظر پیاژه هشیاری اشاره به نوعی آگاهی شخصی از جریان تفکر خویش و توضیح کلامی آن دارد. پس یک کودک هشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است (پیاژه 1976، به نقل از جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
بازبینی و ارزشیابی توانمندی های حافظه در کار، مثالی از فراشناخت است. ماهیت و رشد فراشناختی در سال های اخیر موضوع پژوهشی مورد توجه بوده است. می‌توان گفت «یکی از تحولات مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته «ایده فراشناخت» بوده است، که بر آگاهی و ملاحظه فرد از فرایندها و راهبردهای فراشناختی خود تاکید می‌کند. (مسترز 1981).»

 

اجزاء فراشناخت:
فلاول (1979، 1981، 1984) می‌گوید: مفاهیم اصلی در مفهوم سازی «من از این حیطه» عبارتند از «دانش فراشناختی» و «تجربه فراشناختی» .
دانش فراشناختی بخشی از دانش شما مربوط به امور شناختی است. این بخش عبارتست از: دانش و باورهایی که به تدریج از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته شده است و ارتباطی به سیاست فوتبال، الکترونیک، یا دیگر حیطه ها ندارد، بلکه به ذهن و عمل آن مربوط می‌شود.
قسمتی از این دانش اظهاری (دانست آن) است نظیر وقتی که می‌گوید «حافظه ضعیفی دارم» و قسمتی دیگر بیشتر روشی است نظیر، دانش شما در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه ضعیف خود با استفاده از «فهرست خرید» یا ابزاری شبیه به این (قناویزچی 1374). البته دانش شما در مورد هر ماده فراشناختی می‌تواند هم اظهاری باشد و هم روشی باشد. برای مثال هنگامیکه شما می دانید تهیه «فهرست خرید» یک راهبرد حافظه ای خوب است و آن را اظهار می کنید و در زمان مناسبی هم از آن استفاده عملی می کنید. دانش فراشناختی را می‌توان به سه طبق شخص ، تکلیف ، و راهبرد تقسیم کرد.
الف- طبقه شخص:
طبقه شخص شامل دانش و باورهایی است که در مورد انسان به عنوان یک موجود پردازشگر شناختی می‌باشد.

 

طبقه شخص دارای طبقات فرعی:
1- دانش و باورهایی در مورد تفاوت های شناختی درون مردم - مثل اینکه شما در روان شناسی بهتر از فیزیک هستند یا دوستتان از طریق گوش کردن بهتر از خواندن یاد می گیرد.
2- تفاوت شناختی بین مردم - مثل این باور که والدین شما بیشتر از همسایگانتان نسبت به نیازها و احساس های دیگران حساس هستند.
3- شباهت های شناختی بین مردم- دانش در زمینه چگونگی ذهن انسان، برای نمونه لازم نیست کتابی بخوانید تا بدانید حافظه کوتاه مدت انسان دارای ظرفیت محدود است و خطاپذیر می‌باشد. یا می دانید مردم گاه می دانند و گاه نمی‌دانند، گاه می فهمند و گاهی نمی فهمند.

 

ب- طبقه تکلیف:
طبقه تکلیف دانش فرد درباره ویژگی های تکالیف شناختی را شامل می‌شود. شخص قبل از آنکه بطور جدی با مسئله درگیر شوند، باید درباره مقاصد، گسترده و ماهیت تکلیف چیزهایی بداند.
زیرگروههای این طبقه عبارتند از:
1- ماهیت اطلاعات : ماهیت اطلاعاتی که در هر تکلیف یا موقعیت شناختی با آنها روبرو می شویم بر چگونگی یادگیری این اطلاعات تاثیر می گذارد.
2- ما نسبت به این موضوع آگاهی داریم که یادگیری بعضی از تکالیف دشوارتر از تکالیف دیگر است. برای مثال، تکلیفی نظیر یادآوری نکات مهم یک داستان، ساده تر از یادآوری تک‌تک واژه های به کار رفته در متن داستان است (فلاول 1985).

 

پ- طبقه راهبرد
طبقه راهبرد دانش فرد در مورد راهبردها یا ابزارهای دستیابی به هدف های شناختی نظیر، درک به خاطر سپردن و حل مسئله را شامل می‌شود. به عنوان مثال، مرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبردهای موثر «راهبردهای شناختی» تفکیک کرد.
«راهبرد شناختی» برای پیشرفت شناختی مورد استفاده قرار می گیرد، در حالیکه راهبر «فراشناختی» بر فعالیت شناختی نظارت دارد و آن را کنترل می‌کند (همان منبع).
یادداشت برداری به هنگام مطالعه برای شرکت در آزمون، یک راهبرد «شناختی» است. اما، راهبرد «فراشناختی» شامل فعالیت های زیر است:
1- نظارت بر استفاده از راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری.
2- تامیل بر این راهبردها و ماهیت تکلیف.
3- گزینش کارآمدترین راهبرد برای تکلیف مورد نظر.
4- بازبینی مداوم برای تبیین کارآمدی راهبرد و تغییر به موقع آن (فلاول 1976، به نقل از چان ولکه 1990).
راهبردهای فراشناختی در فرآیند یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است و عملکرد شناختی را در موقعیتهای گوناگون تحت تاثیر قرار می‌دهد.
برگر 1983 (به نقل از لطف آبادی 1373) معتقد است، تفکر فراشناختی دارای دو جنبه است:
الف) «جنبه معطوف به تکلیف»
ب) «جنبه راهبردی»
«جنبه معطوف به تکلیف» بر عملکرد اختصاصی یک مهارت نظارت دارد، در صورتیکه «جنبه راهبردی» به استفاده از یک راهبرد در موقعیتی شخصی و آگاه بودن از نتایج اجرای آن راهبرد مربوط می‌شود.
عملکرد این دو جنبه به گونه ای است که تعامل آنها مهارت های تفکر و صحت عملکرد را افزایش می‌دهد.

مدل برگر (1983 به نقل از لطف آبادی 1373) برای مهارت های تفکر فراشناختی

 

فرا حافظه
فرا حافظه یکی از ابعاد فراشناخت است که به طور مشخص به دانش فرد در مورد حافظه اشاره دارد. مثل اینکه فرد می داند حفظ یک متن فلسفی مشکلتر از حفظ یک شعر موزون است. کیل (1990 ترجمه دهقان 1372) به نقل از لگوور و بروئینگ 1990) در مطالعات خود در زمینه فرا حافظه سه توانایی مربوط به هم تحت عنوان «آگاهی» ، «تشخیص» و «بازبینی» را مشخص کرده است.
1- آگاهی: توانایی کسب اطلاعاتی که فرد را قادر می سازد با یک تکلیف بهتر مواجهه شود.
2- تشخیص: نیاز به تشخیص شرایط لازم برای یادآوری، از آگاهی نسبت به ضرورت آن مهم تر است.
3- بازبینی: مقوله نهایی فرا حافظه «بازبینی» است. یادگیرنده ماهر در مورد میزان پیشرفت خود در امر یادآوری به طور مرتب به قضاوت می‌پردازد و مشخص می‌کند که چه چیزی را به خوبی یاد گرفته و...
وید و همکاران (1990) در مطالعه ای رابطه فرا حافظه و اسنادهای «علی- تحصیلی» را با یادآوری مورد بررسی قرار دادند. آنان در مطالعه خود 81 دانش‌آموز دختر و پسر کلاس چهارم را به طور تصادفی انتخاب کردند و پس از اجرای آزمون های لازم به این نتیجه رسیدند که فرا حافظه و یادآوری با یکدیگر ارتباطی معنی دار داشته و چگونگی اسنادهای دانش‌آموزان در یادآوری آنان تاثیر دارد.

 

تحول فراشناخت:
با توجه به اینکه مهارت های فراشناختی یک توانایی ذهنی سطح بالا از سطوح شناخت است، به نظر می‌رسد همگام با تحولات دیگر مهارت های شناختی با افزایش سن گسترش می‌یابد. رید (1966 به نقل از میز روپاریس 1987) برای اینکه بداند آنها در زمینه خواندن چه مفاهیمی را می شناسند، با کودکان پنج ساله مصاحبه ای انجام داد. او دریافت که کودکان خواندن را یک فعالیت اسرارآمیز می دانند که تنها از طریق تجارب مبهم به دست می‌آید و خوانندگان تازه کار هدف یا معنای خواندن را درک نمی کنند.
کودکان علاوه بر تصور مقاصد و گستره تکالیف خواندن باید یاد بگیرند که راهبردهایی نظیر «پیش‌بینی، برنامه ریزی، وارسی و تعمیم» را به کار برند. تمایل به درگیر شدن یا درک نیاز به راهبردهای ناظر بر فهمیدن، با زیاد شدن «سن» افزایش می‌یابد. به عنوان مثال میزان تصحیح از طرف خود در هنگام خواندن شفاهی، نوعی نظارت خودبخودی و آشکار بر خواندن است.

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 55   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان

اختصاصی از فایل هلپ دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 
مقدمه
اعتیاد به مواد مخدر از معضلات بنیادی و انحرافات خاص عصر مدرن است که در جامعه ما به علل مختلف به یکی از انحرافات اثر گذار و بحران زا مبدل شده است، اعتیاد در میان جوانان و البته به مواد مخدر مختلف، خرید و فروش و قاچاق مواد مخدر و اعتیاد در میان دانشجویان از مسائل اجتماعی است که غفلت جامعه شناسان و محققان اجتماعی از آن و بی توجهی حاکمان و سیاستگذاران کشور نسبت بدان عواقب خطرناکی را متوجه جامعه ما خواهد کرد. در این نوشته سعی می شود ضمن بررسی چیستی و چرایی اعتیاد و نگاهی به نظریات جامعه شناختی موجود در این زمینه، موضوع اعتیاد در میان دانشجویان و بررسی وضعیت فعلی و افقهای آینده در این زمینه از نگاه جامعه شناختی و آماری بررسی شود.
چیستی و چرایی اعتیاد؟
اعتیاد Addictionنوعی ابراز علاقه جسمی و روانی به یک موضوع یا چیز خاص است که بر دستگاه عصبی انسان اثر گذاشته و موجب اختلال در عملکرد فیزیولوژیک بدن گشته و نارسایی های زیستی برای بدن ایجاد می کند. اعتیاد کنش، رفتار و سلوکى است که با هنجارهاى اجتماعى در تضاد است و به طریقى با انتظارات مشترک رفتارى در جامعه سازگارى ندارد و دیگر اعضاى جامعه آن را ناپسند و نادرست ارزیابى کنند. به مرور اختیار مصرف و ترک ماده مخدر از اراده شخص خارج شده و به عنوان احتیاج روانی و لذت جسمی برای فرد مطرح است. امروزه در بحث اجتماعی و روانی اعتیاد به مواد و موضوعات گوناگونی اشاره می شود: اعتیاد به هر نوع مواد مخدر از جمله سیگار، الکلیسم یا اعتیاد به اینترنت و چت و.... نیز در بحث اعتیاد مطرح می شود که خارج از بحث ماست.
در مورد اعتیاد به مواد مخدر، سازمان جهانى بهداشت، اعتیاد را به طور متناوب یا مزمن حالتى مضر براى فرد و اجتماع مى داند که به وسیله مصرف مستمر ماده تخدیر کننده (طبیعى یا مصنوعى) ایجاد مى شود. این مصرف، موجب گرایش جهت اضافه نمودن بیشتر آن در هر روز شده و اغلب باعث انقیاد روانى وجسمى مى شود. این نوع احتیاج شدید به مواد مخدر، حالت وابستگى یا عادت در فرد ایجاد مى کند که براى انسان شکلى مطبوع داشته و آرام بخش دستگاه عصبى اوست، و البته در تحقیقات اثبات شده که این مسئله در جوانی و گروه سنی 15 تا 29 سال که سن دانشجویی نیز هست، رونق و رواج بیشتری دارد. به طور کلی از چند منظر مى توان به پدیده اعتیاد نگریست که در این زمینه روانشناسان، جامعه شناسان و جرم شناسان با دیدگاه هاى متفاوت بر نظریات مختلفى درباره اعتیاد و عوامل مؤثر بر آن تأکید دارند.
برخى معتقدند اعتیاد یک بیمارى فردى است. فرد به علل مختلف ناکامى ها و شکست ها تنها راه حل را در پناه بردن به مواد مخدر مى داند و پس از چندى به این مواد معتاد مى گردد و همین باعث تباهى میلیون ها سلول مغزى او مى گردد. بنا بر این نظریه، اعتیاد، ذاتاً یک بیمارى فردى
است که مى تواند در جوامع مختلف آثار و تبعات اجتماعى، فرهنگى نیز داشته باشد.
نظریه دیگرى، اعتیاد را نوعى جرم تلقى مى کند. از این منظر معتاد مانند منحرفان دیگر مجرم است و باید به علت همین جرم، متحمل مجازات و زندان شود که این نوع نگاه سابقا در ایران وجود داشت و در فرهنگ و خرده فرهنگ شهری ما حضور فعالی دارد.
اما از دیدگاه اکثر جامعه شناسان و خصوصاً جامعه شناسى انحرافات، اعتیاد یک بیمارى اجتماعى است که البته و به طور ویژه عوارض جسمى و روانى نیز دارد. از آنجا که اعتیاد منجر به انحرافات فراوانى در جامعه مى شود، فرد معتاد و احتمالا خانواده اش را به جرم و انحراف سوق مى دهد، براى فرد و خانواده اش هزینه هاى فراوان مادى، اجتماعى و حیثیتى دارد، تغییرات روانى در فرد به وجود آورده و وى را دچار حالت آنومیک نموده و از مشارکت اجتماعى بازمى دارد و همچنین خرید و فروش آن در جامعه نیز نوعى انحراف اجتماعى و اقتصادى محسوب مى شود، از همین روست که مى توان این پدیده را نوعى مسئله اجتماعى مهم در نظر گرفت. البته از منشأ اجتماعى آن نیز نباید غافل شد چرا که به عقیده بسیارى از محققان، منشأ اصلى اعتیاد در جامعه و شرایط آن نهفته است. با توجه به این مقدمات، معتاد آسیب هاى فراوانى به خود، خانواده، محیط شغلى و نظام هاى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى وارد مى سازد و نمى توان از اثرات و تبعات آن چشم پوشید و تنها آن را عاملى فردى دانست.
نظریه هاى جامعه شناختی مرتبط با پدیده اعتیاد با نگاه به وضعیت دانشجویان
جامعه شناسان و نظریه پردازان طى یکى دو قرن گذشته نظریات متفاوت و راهگشایى در زمینه انحرافات اجتماعى منتشر کرده اند که هرکدام با توجه به ساختار جامعه و شرایط اجتماعى،فرهنگى، سیاسى و اقتصادى جوامع توسعه یافته و در حال توسعه مى تواند تبیین کننده انحرافات و ارائه دهنده راه حل در این زمینه باشد. به برخی نظریات در این زمینه که مبین چیستی و چرایی اعتیاد در میان دانشجویان است می توانیم اشاره نماییم.
1 - نظریه انحرافات متعلق به ((رابرت کى مرتون)) جامعه شناس مشهور آمریکایى، علت ریشه اى انحرافات را شرایط ساختى جامعه مى داند. وی معتقد است دو ساخت اساسى در جامعه وجود دارد: «اهداف نهادى شده» و «وسایل نهادى شده» که ارزش ها و امور مطلوب و شیوه هاى استاندارد کنش براى رسیدن به آن اهداف در جامعه است. تعامل بین این دو ساخت موجب بروز رفتارها و شخصیت هاى مختلف و گاه متناقض در جامعه مى شود. به نظر مرتون، چهار تیپ «شعائر گرا» Ritualism، «انزوا طلب» Retreatist، «نوآور» Innovator و «شورشى» Rebelion در کنار «همنوایان» Conformists معلول شرایط جامعه و برخورد این دو ساخت هستند که هرکدام شیوه خاص انطباق فردى با این دو ساخت است. یکپارچگى و انسجام در جامعه هنگامى است که میان این دو ساخت اساسى تعادل وجود داشته باشد. اما اگر اهداف و ارزشهاى نهادى شده مانند منزلت و ثروت در جامعه تبلیغ شود و ارزشها و هنجارها، آموزش و پرورش و رسانه ها و تبلیغات و به طور کلی جامعه پذیری بر آن تأکید ورزند و در کنار آن وسایل دسترسى به این اهداف وجود نداشته باشد، تیپ هاى مختلف شخصیتى و رفتارى بروز و ظهور مى یابند. در ایران و به خصوص در میان دانشجویان به علت همین تعارضات، مواجه با ظهور دو تیپ انزوا طلب و بدعت گذار هستیم که بستر مناسب براى ظهور رفتار انحرافى نیز برایشان فراهم است و در اکثر موارد نیز فرد را با ناکامى روبرو مى سازد که براى جبران ناکامى ها گرایش به مواد مخدر امرى عادى است. به طور کلى از نظر مرتون، شرایط نابسامان اقتصادى و اجتماعى موجب گرایش به اعتیاد مى شود و لذا از این منظر؛ اعتیاد نوعى بیمارى اجتماعى است که اگر از ابتداى وقوع آن به فکر اصلاح و پیشگیرى نباشیم ممکن است به دیگران نیز سرایت کند و بیمارى عمومى و بحرانى اجتماعى پدید آورد.
2 ـ نظریه برچسب زنى که توسط ((لمرت)) و ((بکر)) مطرح شده بر این مبناست که انحراف، فرآیندى است که توسط آن برخى مردم موفق مى شوند برخى دیگر را منحرف تعریف کنند. این نظریه که در مورد نسل جوان و دانشجویی و مکان های دانشجویی قابل تبیین است بر آن است که اولین بار کسى که از روى کنجکاوى، آزمایش یا سرخوردگى رو به مواد مخدر مى آورد، اصلا این عمل را اقدامى انحرافى نمى پندارد اما چون این کنش توسط افراد مهم دیگر چون دوستان، والدین، مقامات و انون رسمى و پلیس و... انحراف تلقى مى شود و با مجازات روبرو مى گردد، فرد برچسب بزهکار، منحرف و معتاد را از دیگران دریافت مى کند و طرز رفتار دیگران با وى بر مبناى همین برچسب تنظیم مى شود. در نتیجه فردى که از ابتداى قصد عمل انحرافى و کجروى نداشته به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه خود نیز این برچسب را مى پذیرد، تصویرى جدید از خود مى سازد و کنش وى با دیگران نیز بر مبناى همین برچسب تعریف و تنظیم مى شود. این مسئله مى تواند به انحرافات ثانویه و ناهمنوایى مداوم فرد در جامعه نیز منجر شود. مشاهدات و تحقیقات در ایران بر این مسئله گواه است که تلقى عمومى و نگاه حاکمان و سیاست پردازان از اعتیاد، مسئله اى شخصى و فردى است و فرد معتاد نیز مجرم تلقى شده و همیشه مورد سرزنش و نفرت است. که این نگاه در جامعه نیز تسری یافته و معمولا افراد معتاد از جامعه طرد شده اند و با سخت ترین مجازات ها از سوى حکومت، خانواده و دوستان مواجه شده اند و همین برچسب مجرم بر معتاد، وى را در عزلت و انزوا و دورى از جامعه قرار داده و اینگونه افراد نیز هر روز سعى مى کنند رفتار خود را با این برچسب وفق دهند که خطرات فراوانى براى فرد و جامعه در پى دارد.
3 ـ نظریه اختلال هنجارى که بیشتر از ((دورکیم)) و ((پارسونز)) و به طور کلى کارکردگرایان وام گرفته شده، بعد هنجارى ساختار اجتماعى در جامعه را مهم می پندارد و معتقد است اگر در آن اختلال روى دهد، حس همبستگى و انسجام در جامعه را مختل کرده و فرد را از نظر الگوى رفتارى دچار مشکل کرده و آنومى را در وى تقویت مى نماید که از این لحاظ ، گرایش به انحرافاتى چون اعتیاد به مواد مخدر اجتناب ناپذیر است. برای مثال به قطبی شدن هنجارها منجر می شود که میان هنجارهای خانواده ها و رسانه با هنجارهای گروه دوستان تفکیک قائل می شود و این مسئله بی شک به نفع طرفی تمام می شود که از میزان اهمیت و مقبولیت بیشتری در دیدگاه فرد برخوردار باشد. یا تضاد هنجاری را پدیدار شود که به ظهور دو مجموعه هنجار متفاوت مى انجامد که ممکن است هنجارهاى طبقه متوسط با طبقه حاکم، نسل امروز با نسل گذشته و یا گروه هاى مختلف با همدیگر متضاد باشد و بنابراین گروه هایى ممکن است به انحرافات سوق پیدا کنند و هنجارهاى غیر اخلاقى را رواج دهند. از دیگر سو خود این تضاد، نظارت رسمى در جامعه را افزایش داده و اعتماد عمومى را کاهش مى دهد و انسجام کلى جامعه را کاهش مى دهد. همچنین این مسئله به ناپایداری هنجاری، ضعف هنجاری و نهایتا بی هنجاری نیز منجر می گردد که در همه موارد فرد خصوصا جوان را تشویق به مقابله با هنجارها و حرکت به سمت انحرافاتی از جمله اعتیاد می کند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  24  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان

تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی

اختصاصی از فایل هلپ تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی


تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی

چکیده:

هدف این تحقیق بررسی تأثیر آموزش حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی سنین 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمایی تحصیلی) بوده است. ابزار مورد استفاده در این تحقیق آزمون حرمت خود کوپر اسمیت و پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر بوده است. از بین 68 دانش آموز 48 نفر که نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پایین تر از حد میانگین بود به طور تصادفی انتخاب گردید و به گروههای آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش به مدت 7 هفته (هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای) تحت تأثیر متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالیکه گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های تحقیق نشان داد که بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد (P = 0). بدین گونه که میانگین نمرات حرمت خود کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بود همچنین مقایسة بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معنی داری را نشان نداد. تأثیر متقابل جنسیت و آموزش حرمت خود در این تحقیق معنی‌دار نبود.

واژه های کلیدی: سبک حل مسئله، دانش آموزان، حرمت خود، مشکلات رفتاری ارتباطی.


دانلود با لینک مستقیم


تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی