تحقیق نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 10

نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی

-مراکز آموزشی و دوره یادگیری - بی شک آموزش و تربیت (در تمام اشکال آن) اساسی ترین رکن برای پیاده کردن "یک مفهوم با کارکرد اجتماعی" در جامعه می باشد. رفتار دمکراتیک مانند هر رفتار اجتماعی دیگر آموختنی است. مسلما در جامعه یی که مراکز مهم آموزشی آن رفتارهای غیر دموکراتیک را آموزش می دهند، نباید انتظار نهادینه شدن دموکراسی را داشت. قبل از آن که آموزش آغاز گردد مفهوم مورد نظر توسط آموزش دهنده باید درک و پذیرفته شود. مهمترین مرکز آموزش روابط اجتماعی در جامعه ما خانواده است. به این معنا که انسان به عنوان واحد موثر اجتماعی اساسی ترین مفاهیم اجتماعی -که در بازسازی روابط در سطح کلان نقش حیاتی دارند- را از خانواده و در خانواده یاد می گیرد. دیگر مراکز یادگیری عبارتند از مسجد و مکتب. برخلاف تصور رایج به نظر بنده دانشگاه نقش اساسی در آموزش مفاهیم پایه اجتماعی بازی نمی کند، چراکه مفاهیم بنیادی در سنین کودکی در ناخودآگاه فرد شکل یافته است و در دانشگاه این مفاهیم فقط شکل تیوریک پیدا می کنند یا آن که یک مفهوم بدوی با یک تیوری مدرن زرق و برگ می یابد. اما یادگیری و بیان این تیوریهای مدرن در دانشگاه عملا بر رفتار نهادینه شده فرد که در دوران کودکی وجود فرد را به تسخیر درآورده، تاثیری نمی گزارد. چه بسا در جامعه ما این تجربه به خوبی قابل مشاهده است طوریکه افرادی با ظاهر مدرن و دانشگاه رفته، عملکردی نا هنجار و بدوی دارند. درک این مسایل شروع رسالت روشنفکران برای یافتن راه حل است. برای رفع مشکل یک سیستم قدم اول شناخت سیستم است. هر چه این شناخت کاملتر و عالمانه تر باشد امکان یافتن راه حل کلیدی بیشتر است. هدف ما در این مقاله یافتن همین راه حل کلیدی برای تحول سیستم اجتماعی افغانستان از حالت متوقف به حالت پویا است. جامعه از جزء موثری به نام فرد تشکیل یافته است. به رسمیت شناختن این جزء موثر در رقم زدن هویت سیستم، امری بدیهی است طوریکه سایر عوامل از جمله عوامل خارجی در مقایسه با آن بسیار کمرنگ می نماید. این عامل موثر یعنی فرد را از نظر کارکرد مورد تحلیل قرار می دهیم. از زمان تولد تا هنگامی که یک فرد به یک عامل موثر تبدیل می شود معمولا به 25 سال وقت نیاز است. این همان دورانی است که فرد آموزش می بیند تا به یک عامل موثر تبدیل گردد. در حکومت هایی که بر تاریخ معاصر ما گذشته است کمترین بها به این افراد داده شده است. به عبارت دیگر به دلایل مختلف کمترین سرمایه گذاری دولت ها روی آموزش صورت گرفته است. دلیل آن روشن است: چون که حکومتها به دلیل بی ثباتی درگیر امور گذرای روزمره بوده اند و قشر خردسال تا جوان، در حال جامعه مسلما عامل موثری به حساب نمی آید، لذا سرمایه گذاری کلانی روی این قشر صورت نگرفته است. در این میان سنین کودکی زمانی است که انسان درک اساسی از محیط اطراف خود می یابد و مفاهیم پایه یی که تاثیر مستقیم بر روابط اجتماعی دارند را می آموزد، یا آن که باید بیاموزد ولی آموزشی داده نمی شود. بطور مثال این مفاهیم عبارتند از: اختیار، عدالت، نظم، تدبیر و رعایت حقوق دیگران. در نگاه اول این مفاهیم بسیار پیچیده می نماید طوریکه یاد گرفتن آنها آنهم در سنین کودکی شاید غیر ممکن به نظر برسد. باید اعتراف کنم اگر من هم به طور مستقیم چگونگی آموزش این مفاهیم پایه در روابط اجتماعی را در کودکستانهای غربی ها مشاهده نمی کردم، پذیرفتن این سخن برایم سنگین بود. در غرب خانواده و خصوصا کودکستان کودک را در شناخت صحیح جهان اطراف کمک می کند و درک قوانین پایه اجتماعی - به طور مثال احترام به حقوق دیگران- که باعث شکل پذیری یک جامعه پایدار می گردد را از راه های بسیار ساده -از جمله بازیها و واکنش حساب شده به رفتار کودک- امکان پذیر می کند. من با این حساب ایمان دارم که مهمترین زمان در تشکیل شخصیت اجتماعی فرد سنین کودکی است و در جامعه ما بزرگترین نقش را خانواده بازی می کند. پس از آن که شخصیت اجتماعی فرد شکل گرفت سرمایه گذاری برای نهادینه کردن این مفاهیم پایه از جمله دموکراسی کاری است عبث و بیهوده. نتیجه این آموزش بیهوده آن خواهد بود که بطور مثال فرد به ظاهر مترقی به جای ریش بلند از نیکتایی بهره می گیرد. خلاصه این که تربیت و آموزش آغاز نهادینه سازی عناصر وفاق اجتماعی از جمله دموکراسی است و رسالت روشنفکران در جامعه متوقف پروراندن امر آموزش برای پایه گزاری یک تمدن است. چگونه کاربرد وسیع یک بازی در کودکستان در ساخت یک تمدن تاثیر مستقیم دارد؟ برای روشن شدن اهمیت موضوع مورد بحث به یک مثال ملموس پناه می بریم. در کودکستانهای غربی ها یک بازی بطور بسیار وسیعی استفاده می گردد. در این بازی کودک از قطعات و اجزا پلاستیکی و گاهی چوبی یک ساختمان، ماشین، هواپیما یا هر چیز مختلف دیگری را می سازد. بر پا کردن یا ساختن وسایل و ساختمانهای متفاوت از اجزا مشابه به کودک قدرت ذهنی معجزه آسایی می دهد، طوریکه این کودکان در سطح وسیع قدرت ایجاد یک تمدن سازنده را در آینده میابند. این بازی برای کودکان یک ساله به بالا با تنوع و اشکال بسیاری طراحی می گردد. در فارسی گاهی به این بازی خانه سازی اطلاق می گردد که شاید اسم صحیحی نباشد، چراکه کودک قدرت ساخت وسایل مختلف را از این اجزا دارد. مشکلی که اکنون در زمینه تربیت و آموزش کودکان در غرب مطرح است بازیهای کامپیوتری است. چراکه متخصصین تربیت کودک و روانشناسان کودک به هیچ وجه حاضر نیستند بازیهای کامپیوتری جای این وسیله آموزشی معجزه آسا و به ظاهر ساده را بگیرد. این بازی متنوع و ارزان به بهترین وجه قدرت خلاقیت فرد را بالا برده و مفهوم ساختن اشیاء مختلف از اجزاء مشابه را به کودک می آموزد. وقتی این بازی به صورت گروهی اجرا گردد، مفاهیمی اساسی مانند همکاری، تقسیم کار، نظم و نظایر آن به کودک از این طریق آموزش داده می شود. این مثالی است از تاثیر آموزش حساب شده بر ایجاد یک جامعه سازنده. نگاه موشکافانه به سیستم عملکرد شرکتهای عظیم سازنده محصولات پیشرفته به ما نشان می دهد که اساس کار به ظاهر پیچیده این شرکتها در قواعد بسیار ساده ولی مهمی نهفته است که کودکان غربی آن را در کودکستان از طریق این بازی آموخته اند! طرح یک تیوری برای بررسی رشد روانی انسان برای آن که نقش تربیت را در نهادینه کردن رفتارهای متعادل اجتماعی مورد ارزیابی قرار دهیم، ابتدا باید با مفهوم رشد روانی انسان آشنا شویم. برای مطالعه رشد روانی انسان نیاز به یک تیوری نسبتا فراگیر داریم. مکتبهای رواشناسی فراوانی رشد روانی انسان را مورد مطالعه قرار داده اند. از میان این مکاتب سه مکتب، مصداقهای تجربیشان بیشتر از سایر مکاتب، در جامعه انسانی به ثبوت رسیده است. طوریکه روانشناسان کودک و مطالعه گران علوم اجتماعی از این مکاتب برای آفرینش سیستم های نوین آموزشی تربیتی بهره بسیار جسته اند. ابتدا به اختصار به بررسی نظریات این سه مکتب می پردازینم و سپس سعی میکنیم تا از آنها یک تیوری کاربردی برای کنکاش در موضوع مورد بحثمان بیابیم. - مکتب روانکاوی: نظر مکتب روان کاوی در مورد رشد انسان اکنون پس از گذراندن آزمونهای زیادی در طول تاریخ روانشناسی، مورد پذیرش اکثر صاحبنظران تربیت کودک قرار گرفته است. فروید پدر این مکتب به حساب می آید. فروید و سایر هم مکتبهای او تلاش کرده اند تا رشد انسان را براساس رویدادهایی که در دوران کودکی برای او اتفاق افتاده است تحلیل کنند. طبق این مکتب، انسان به طور تصادفی و ارادی عمل نمی کند بلکه بر اساس انگیزشهای درونی، آرزوهای سرکوب شده یا ناآگاه عمل می کند. بنابراین هر رفتاری که از انسان سر میزند جبری است. فروید برای

گزارش کارآموزی در اداره بهزیستی

اختصاصی از فایل هلپ گزارش کارآموزی در اداره بهزیستی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

گزارش کارآموزی در اداره بهزیستی
رشته تحصیلی: کامپیوتر
شرح مختصر : کارآموزی یک نوع نظام آموزشی است که در آن به دانشجویان کارآموزان با توجه به مهارت‌های مورد نیازشان، آموزش داده می‌شود. دوره‌های کارآموزی در مشاغل اقتصادی ، تولیدی ، خدماتی ، ستادی ، تحقیقاتی ، طراحی و مشاوره های آموزشی ، فنی ، اکتشفافی ، استخراجی و غیره ، که رشته کارآموز با آن مرتبط است، می‌شود. کارآموزان، مهارت‌های مورد نیاز دررشته ی خود را در دوره‌های کارآموزی می‌آموزند. در طول دوره ی کار آموزی ، یک سرپرست یا کارفرما ،آموزش‌های دورهٔ کارآموزی، دانشجوی کارآموز را برعهده،همچنین در طول دوره ی کارآموزی یک مدرس کارآموزی تحت عنوان استاد کارآموزی مسئول راهنمایی دانشجو و ارائه نمره به واحد آموزش آموزشکده / دانشکده می باشد. برای تعیین محل کارآموزی دانشجو ، محل کار آموزی مورد نظر خود را با موافقط استاد راهنما مشخص می کند. پس از تایید فرم شروع به کار از طرف سرپرست کارآموزی و استاد راهنمادانشجو دوره ی کار آموزی خود را شروع می کند .

فهرست :

مقدمه

فصل اول : آشنایی کلی با مکان کارآموزی

تاریخچه خدمات بهزیستی:

معرفی سازمان بهزیستی کشور

نمودار تشکیلاتی سازمان

معرفی معاونت ‌ها این سازمان

حوزه معاونت توسعه مدیریت، منابع و امور مجلس

حوزه معاونت امور توانبخشی

حوزه معاونت امور اجتماعی

حوزه امور فرهنگی و مشارکت‌های مردمی

حوزه مرکز توسعه پیشگیری

فصل دوم : ارزیابی بخش های مرتبط با رشته علمی کارآموز

فصل سوم : آزمون آموخته ها ، نتایج و پیشنهادات

گزارش های هفتگی کار آموزی

خلاصه گزارش ماهانه کارآموزی

ارزشیابی سرپرست کارآموزی

ارزشیابی مدرس کارآموزی...

نـوع فایـل :  Word

تعداد صفحات : 31

حجم فایل :  339 کیلوبایت

تحقیق نوجوانان

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق نوجوانان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 4

نوجوانان، جوانان و دخانیات

مقدمه

وابستگی به نیکوتین شایعترین، روزمره ترین، پرهزینه‌ترین و در ضمن درمان پذیرترین نوع وابستگی به مواد است. از جمله دلایل نادیده گرفتن مسیله‌ی وابستگی به نیکوتین در دستگاه‌های تشخیصی و برنامه‌های درمانی آن است که سیستم‌های بیمه‌ی درمانی هزینه ترک استعمال دخانیات را تقبل نمی‌کنند، اما پی بردن به هزینه‌های سرسام آور درمان بیماری‌هایی که در اثر وابستگی به نیکوتین بوجود می‌آیند و نیز اینکه افرادی که نیکوتین مصرف می‌کنند، معمولا دارای اختلالات دیگر روانپزشکی می‌باشند، توجه به درمان وابستگی به نیکوتین را افزایش داده است.

تعریف

وابستگی به نیکوتین و علایم ترک آن دو اختلال مربوط به مصرف نیکوتین هستند که درDSM IV تعریف شده‌اند. علایم اصلی اختلال وابستگی به مواد در DSM IV اینگونه ذکر شده است: ادامه مصرف مواد در حالیکه مشکلات ناشی از آن قطعی باشد. از آنجا که ۵۰% سیگاری‌ها بعلت بیماری‌های ناشی از مصرف سیگار جان خود را از دست می‌دهند، تعریف کلی فوق از وابستگی به مواد، شامل حال نیکوتین نیز می‌گردد. علایم اصلی ترک به مواد در DSM IV اینگونه تعریف شده است: “رفتار ناسازگارانه که در هنگام قطع مصرف مواد یا کاهش مصرف بروز می‌کند”. از آنجا که علایم ترک سیگار در بیش از نیمی از سیگاری‌ها مشخص و قابل مشاهده می‌باشد، تعریف فوق درباره وابستگی به مواد در مورد سیگار نیز صدق می‌کند. در DSM IV از سوء مصرف نیکوتین صحبت نمی‌شود، زیرا سوء مصرف، قبل از هر چیز مشکلات عمده روان- اجتماعی می‌آفریند که در مصرف سیگار مشاهده نمی‌شود. البته در ICD ۱۰ مصرف پر خطر سیگار طرح شده، یک طبقه‌بندی که شبیه سوء مصرف است و باعث مشکلات فیزیکی می‌گردد. مسمومیت ناشی از نیکوتین بسیار نادر است و در ICD ۱۰ مطرح شده، اما در DSM IV نه.

اپیدمیولوژی

آمار دقیق از وابستگان به سیگار در ایران موجود نیست، شاید آماری از آمریکا در این زمینه گویا باشد. ۲۵% آمریکاییها سیگار می‌کشند، ۲۵% قبلا سیگاری بوده‌اند، ۵۰% هرگز سیگار نکشیده‌اند. پس از هر دو نفر، یکی در معرض وابستگی قرار دارد. رایج‌ترین سن برای شروع سیگار ۱۶سال است و تعداد کمی نیز با ۲۰ سالگی شروع می‌کنند. علایم وابستگی به نیکوتین سریعاً بروز می‌کنند.

۷۵% سیگاری‌ها حداقل یکبار تلاش کرده‌اند که ترک کنند. حدود ۴۰% هر سال تلاش می‌کنند. ۳۰% حتی برای ۲ روز هم که شده نیکوتین را ترک می‌کنند و۱۰-۵% برای همیشه موفق به ترک سیگار می‌شوند. در گذشته ۹۰% ترک‌های موفق بدون درمان دارویی صورت می‌گرفت، اما در حال حاضر یک سوم سیگاری‌ها با استفاده از دارو موفق به ترک می‌شوند.

۲۰% جمعیت عمومی به نیکوتین وابسته می‌گردند و ۸۵% آنها به مصرف روزانه نیکوتین عادت دارند. علایم ترک نیکوتین در ۵۰% از استعمال کنندگان که تلاش به ترک دارند، بروز می‌کند. مصرف سیگار در کشور ما عمدتا در میان مردان شیوع دارد، درحالیکه در کشورهای غربی در زنان و مردان شیوع یکسان دارد.

سبب شناسی

سطح نیکوتین صبح‌ها به بالاترین میزان خود می‌رسد، در عصر سیر نزولی پیدا می‌کند و در شب تقریبا به صفر می‌رسد. بنابراین سیگاری که صبح‌ها مصرف می‌شود دارای بیشترین اثر است. نیکوتین باعث کاهش خشم و تثبیت خلق وافزایش توجه می‌گردد و احساس گرسنگی و میل به غذا را کاهش می‌دهد.

مصرف نیکوتین، همچون مصرف غالب مواد به لحاظ اجتماعی تشویق می‌گردد. دسترسی بدان آسان است و هیچ دولتی آنرا منع نکرده است. بسیاری از جوانان گمان دارند که مصرف نیکوتین در ایام بلوغ به آنها کمک می‌کند تا بر اوضاع مسلط شوند. وابستگی فیزیکی با شروع علایم ناگوار ترک، شروع می‌شود. آنها همرنگ شدن با جماعت هم سن و سال را دنبال می‌کنند و معمولا سطح تحصیلات پایین، خوی عصیانگر، علایم افسردگی و عزت نفس پایین دارند. هم عامل گروه هم سالان و هم عوامل خانوادگی در گرایش به مصرف نیکوتین موثر می‌باشند. فقدان قوه توجه، رفتارهای نابهنجار اجتماعی و اختلال مصرف الکل یا مواد مخدر به تداوم مصرف سیگار کمک می‌کنند.

درمان

طبق اصول راهنمای ترک سیگار که توسط APA در سال ۱۹۹۶ منتشر شده است، افراد سیگاری خواهان ترک باید در سه مورد بررسی شوند:

۱- وضعیت استعمال سیگار: شامل سیگارهای کنونی و آنها که زمانی ترک کرده و دوباره شروع کرده‌اند، نوع مصرف نیکوتین و فراوانی مصرف نیکوتین.

۲- انگیزه ترک: انگیزه ترک را می‌توان در سه مرحله طبقه‌بندی کرد:

الف- پیش از مرحله آماده‌سازی فکری Precontemplation- (هنوز برنامه ترک تهیه نشده).

ب- تعمق و تامل درباره مصرف Contemplation-(در این مرحله نیز برنامه خاصی برای ترک تدارک دیده نشده است).

ج- آماده‌سازی برای ترک Preparations-(تهیه برنامه برای ترک استعمال در آینده نزدیک). انگیزه عمومی برای ترک سیگارمربوط به نگرانی درباره زیان‌های جسمی آن، تاثیرات سوء استعمال سیگار بر دیگران و فشارهای اطرافیان است.

۳- موانع عمومی ترک سیگار: که شامل علایم ترک سیگار، ترس از ناکامی در ترک و در مواردی نیز ترس از اضافه وزن می‌باشد.

در بین افرادی که آماده ترک سیگار هستند، بهتر است تاریخ ترک مشخص شود. غالب درمانگران و سیگاری‌ها، ترک یکباره سیگار را ترجیح می‌دهند، اما شواهد علمی مشخصی به نفع این نوع ترک سیگار وجود ندارد و چنانچه شخص بخواهد باید به خواست ترک تدریجی وی نیز احترام گذارد. درمانگر می‌تواند با توصیه‌های مختصر درباره نیاز به مصرف دارو و یا گروه درمانی، موضوعات مربوط به اضافه وزن، شرایط پر خطر و غیر قابل دسترس کردن سیگار و نکات دیگر را برای فرد خواهان ترک سیگار توضیح دهد. از آنجا که عود سیگار سریعاً اتفاق می‌افتد، پیگیری منظم، مثلا از طریق تلفن، ملاقات در محل کار و یا حتی ملاقات در منزل توصیه می‌شود.

خانواده درمانی

در خانواده درمانی می‌توان عمدتا با آموزش والدین اقدامات پیشگیرانه در ابتلا به مصرف نیکوتین را اجرا نمود. پرهیز از شرایطی که در فرزندان افسردگی، عزت نفس پایین، آشفتگی ذهن و غیره ایجاد شود، از جمله اقدامات اولیه محسوب می‌شود. انتقال مهارت‌های بیان خویش در جمع خانواده، تقویت حس همبستگی و همیاری و کلاً تقویت بیان خویش در جمع خانوادگی از راه‌های موثر در پیشگیری از مصرف نیکوتین بشمار می‌رود. فضای سرد عاطفی، انزوا، بی‌تفاوتی اعضای خانواده که معمولا در خانواده‌های از هم گسیخته مشاهده می‌شود، عواملی هستند که گرایش به مصرف سیگار را افزایش می‌دهند.

از آنجا که سن شروع به سیگار بطور کلی در سنین بلوغ ذکر می‌شود، مسیولیت والدین در برخورد با تعارضات این دوران حایز اهمیت فراوان است. بسیاری از جوانان که در محیط خانه فضای تفاهم برای رفتار خویش نمی‌یابند با پیوستن به گروه‌های همسال بیرون از خانه و با پیدا کردن یک نقطه مشترک، یعنی کشیدن سیگار، محیط جایگزین برای خود می‌آفرینند و باز از آنجا که در جامعه ما مصرف سیگار عمدتا توسط پسران و مردان صورت می‌گیرد، نقش رابطه پدر- فرزندی حایز اهمیت می‌گردد. پدرانی که حضور روانشناختی ملموسی در خانه دارند و از روابط صمیمی با فرزندان خود برخوردارند، بهتر می‌توانند بر گرایش فرزندان خود به سمت استعمال سیگار تاثیرات بازدارنده داشته باشند.

از سوی دیگر باید خاطرنشان کرد که الگوی حاکم بر نگرش والدین که سیگار را نقطه شروع برای مصرف مواد دیگر ارزیابی می‌کنند، مورد تاکید نمی‌باشد و چه بسا افراد سیگاری که هیچ عادت نابهنجار دیگری ندارند و از سوی دیگر، افراد با اختلالات وابستگی- شخصیتی و ارتباطی دیگر که سیگار مصرف نمی‌کنند

تحقیق نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی!

از مهر ماه امسال، در هزار کلاس درس دوره ابتدایی، ارزشیابی به شیوه توصیفی صورت می پذیرد و قرار است پس از طی دوره آزمایشی و ارزیابی از چگونگی موفقیت یا عدم موفقیت این طرح، آموزش و پرورش نسبت به سراسری کردن طرح در تمامی مدرسه های دوره ابتدایی اقدام کند. در صفحه فرهنگ و آموزش، کوشیده ایم در تبیین این طرح، مقالاتی را منتشر کنیم که مقاله امروز نیز از آن جمله است.نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای ۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و از همه مهم تر، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش آموز را در جهت ارایه پاسخ های «صحیح» و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود، در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد، آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن «رفتاری» روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند.آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.

اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد.ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند، موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، باز خوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارایه کند و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مدام را دارد.اما آنچه که می توان از آن به عنوان مهم ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت یاد کرد، تفاوتی است که در نوع نگرش جهان به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است. تغییری که در آن، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموزان، رنگ می بازد و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می دهد.سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را برمی انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد. در چنین رویکردی یاد گیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دایم از تدریس بهره می گیرد. در این سیستم «توالی آموزش- ارزشیابی- آموزش» موجب می شود که شایستگی فرد رشد کند و اعتماد به نفس او افزایش یابد و فراگیر به خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته ها را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد. این امر توان تصمیم گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می دهد و این هدف آموزش است.در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار می گیرد و جزو لاینفک آن به شمار می رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی «رشد دهنده» ، «پویا» و «مستمر» است که از آن با عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزیی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد.از ویژگی های این طرح، بازخورد پیوسته ای است که دانش آموز از معلم می گیرد، زیرا معلم موظف است که در جریان این ارزشیابی، تمام گزارش های رفتاری، علمی و اجتماعی دانش آموز را در پوشه های مربوطه جمع آوری و به صورت کتبی، شفاهی و فردی یا گروهی به اطلاع دانش آموز و والدینش برساند.در این روش، برخلاف گذشته، معلم در کنار دانش آموز است نه در مقابل او، چرا که این ارتباط باعث از بین رفتن اضطراب های ناشی از برگزاری آزمون و بهبود روابط بین معلم و دانش آموز و صمیمیت میان آنها می شود.زمانی که تنها نمره، ملاک ارتقاء باشد، دانش آموز، اولیا و معلمان با ابهاماتی در خصوص نتیجه مواجهند. این روش تا حدودی این مشکل را حل می کند.باید خاطرنشان ساخت که ارزشیابی توصیفی به منزله حذف آزمون و برگزاری آن نیست، بلکه آزمون جزیی از ارزشیابی است و در کنار روش های جدید برگزار خواهد شد، اما برگزاری آن به صورت فرایندی و در طول سال صورت می گیرد و تنها به پایان سال اختصاص ندارد.گروهی فکر می کنند که این روش همان ارتقای خود به خود و براساس سن و سال است و در آن مردودی وجود ندارد، در حالی که این گونه نیست. در این روش، هم مردودی وجود دارد و هم آزمون، با این تفاوت که آزمون تنها مختص پایان سال نیست و مردودی نیز با دلایل و مستنداتی به جز امتحان پایانی صورت می گیرد.

در این سیستم تلاش می شود که دانش آموز مردود نشود و از طریق مشاوره و بهداشت روانی بالا، از این امر جلوگیری به عمل آید. ولی چنانچه این اتفاق رخ دهد، بازهم معلمان، اولیا و دانش آموز، در یک رابطه متقابل توجیه خواهند شد که دانش آموز مورد نظر باید تکرار پایه داشته باشد.در این طرح از شیوه حذف مردودی استفاده نشده است. طبق ماده ۵ این آیین نامه، تصمیم گیری در باره ارتقای دانش آموز به پایه بالاتر، به عهده معلم است و بعد از انجام تمامی روش های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) در صورتی که معلم تشخیص دهد که کودکی نیاز به تکرار پایه دارد با ارایه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می کند و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود کودک، تکرار پایه صورت می گیرد.طراحان این طرح معتقدند که با بهبود شیوه ارزشیابی، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود یافته و لذا احتمال تکرار پایه نیز به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. در این سیستم نظارت خاصی بر نحوه کار معلمان صورت می گیرد. به این صورت که معلمان در سه سطح مرکزی (توسط گروه ستادی)، استانی و آموزشگاهی مورد سؤال قرار می گیرند. این نوع نظارت، موجب توانمندی معلم است و جنبه ارشاد و راهنمایی معلمان را دارد و نوعی نظارت کلینیکی و معلم محور محسوب می شود. زیرا به معلم اجازه نمی دهد که تنها براساس شهود خود قضاوت کند، بلکه اطلاعات و داده هایی که از رفتار دانش آموز به دست می آورد او را ملزم به حساسیت بیشتر می کند.

هدف اساسی ارزشیابی توصیفی یا کیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری است.

در این طرح، تأکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و باز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی های پایانی کمتر توجه شده است. اصل محوری این رویکرد، «ارزشیابی برای یادگیری است» ، نه ارزشیابی از یادگیری که اساس ارزشیابی به شیوه سنتی است. همچنین در این نوع ارزشیابی (توصیفی)، به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، مشاهده آزمون عملکردی و تکلیف و کارنامه توصیفی نیز استفاده می شود.از ویژگی های سنجش و ارزشیابی مستمر می توان به موارد زیر اشاره کرد:

- توجه به ویژگی های اجتماعی، عاطفی سطوح مختلف یادگیری؛

- کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان؛- فراهم سازی زمینه های درگیری مطلوب اولیا با امور تحصیلی دانش آموزان؛- افزایش علاقه به یادگیری در دانش آموزان و یاددهی در بین معلمان؛- تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد فراگیران و ارتقاء تحصیلی آنان؛- به کارگیری ابزارهای متنوع در فرایند ارزشیابی، یادگیری و یاددهی؛- تقویت اصل مشارکت، همفکری و فعالیت در کار گروهی و تقویت روابط اجتماعی؛- توجه به روش های خودسنجی و همسال سنجی؛- توجه به بازخوردهای توصیفی به یادگیرندگان در حین فرایند یادگیری؛- کاهش وابستگی دانش آموز به معلم؛- توجه به یادگیری عمیق.

آنچه که مسلم است ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روندیاددهی- یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی، به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود و با جلوگیری از فشار ها و رقابت های زیان آور در کلاس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد.طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران را می توان یکی از نوآوری های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خوانده که قادر است با ارایه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مؤلفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند.منابع:

۱- حمیدرضا فرومدی، مقاله: ارزشیابی از نگاهی دیگر.۲- ناصر جعفری، کتاب: شیوه های ارزشیابی مستمر از دانش آموزان، ،۱۳۸۱ چاپار فرزانگان۳- دکتر محمد حسنی، نشریه: راهنمای ارزشیابی توصیفی، ،۱۳۸۳ معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش۴- دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی، کتاب: طرح ارزشیابی توصیفی (اهداف، اصول و راهکارها)، ،۱۳۸۲ نشر: آثار معاصر.۵- حسین بنی اسد، کتاب: آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی، نشر: آزمون نوین، ۱۳۸۴.۶- طاهره رستگار، کتاب: ارزشیابی در خدمت آموزش ،۱۳۸۲

تحقیق واکنشهای پسیکوفیزیولوژیکال و اختلالات شبه جسمی و خواب

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق واکنشهای پسیکوفیزیولوژیکال و اختلالات شبه جسمی و خواب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 45

واکنشهای پسیکوفیزیولوژیکال و اختلالات شبه جسمی و خواب

GAIL W.STUART

SANDRA J.SUNDEEN

دکتر عزت میراب زاده اردکانی

روانپزشک بخش اعصاب و روان

بیمارستان نفت تهران

اهداف یادگیری

دانشجو باید پس از مطالعه این بخش بتواند:

تسلسل واکنشهای تطابقی و ناهنجار تطابقی پسیکوفیزیولوژیکال را توصیف کند.

رفتارهای همراه با واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال را شناسایی کند.

فاکتورهای مستعد کننده و استرسورهای محرک وابسته به واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال را تجزیه کند.

منابع و مکانیسم های Coping وابسته به واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال را توصیف کند.

تشخیص های پرستاری برای بیماران وابسته به واکنشهای پسیکوفیزیولوژیکال را فرموله کند.

ارتباط بین تشخیص های پرستاری و طبی وابسته به واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال را بررسی نماید.

نتایج مورد انتظار و اهداف کوتاه مدت پرستاری را برای بیماران وابسته به واکنش ها پسیکوفیزیولوژیکال شناسایی کند.

طرح آموزش یک بیمار را برای افزایش تطابق واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال تبیین کند.

مداخلات پرستاری را برای بیماران وابسته به واکنش های پسیکوفیزیولوژیکال تجزیه کند.

مراقبت پرستاری را برای بیماران وابسته به واکنش‌های پسیکوفیزیولوژیکال ارزیابی کند.

در طول تاریخ فلاسفه و دانشمندان در خصوص ارتباط بین جسم و روان بحث‌های فراوان داشته اند. اخیراً موضوع اثرگذاری متقابل جسم و روان بر یکدیگر مورد توجه دوباره واقع شده است. بیشترین توجه در مورد نقش سیستم های اندوکرین و ایمنی در بروز اختلالات پسیکوفیزیولوژیک می باشد. برخی معتقدند که هر بیماری یک جزء پسیکوفیزیولوژیکال دارد. یعنی هر اختلال جسمی یک جزء پسیکولوژیکال و هر اختلال روانی یک جزء فیزیکال به همراه دارد.

تسلسل واکنشهای پسیکوفیزیولوژیکال

در سال 1929 والترکانون تحقیق ارزشمندش را بعنوان تغییرات بدن در زمان درد، گرسنگی، ترس و خشم به چاپ رسانید. او واکنش «جنگ یا فرار» را توصیف کرد. بدنبال پژوهش کانون، سایر متخصصین نیز شروع به مطالعه واکنشهای فیزیکی به استرسورهای فیزیولوژیکال کردند. برای مثال در سال 1951 ولف و کارنجیوس تحقیقات خود را مبنی بر ارتباط بین استرس و افزایش فشار خون گزارش نمودند. آنها متوجه شدند که افزایش هیجانات منتج به افزایش فشار خون خواهد شد. هانی سلیه تئوری استرس را در سال 1959 بطور مشخص پیشنهاد کرد. سلیه یک پروسه سه مرحله‌ای را در واکنش به استرس توصیف کرد که بعنوان سندرم تطابقی عمومی شناخته شده است. این سه مرحله عبارت است از: