فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فایل هلپ

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه

اختصاصی از فایل هلپ تحقیق ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه


تحقیق ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه

شلینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 

تعداد صفحه:14

فهرست و توضیحات:

چکیده
مقدمه
پیشگفتار
بیان مسئله

ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه

  به استناد بند ب ماده 84 قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، تدوین برنامه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه با همکاری دستگاه های ذیربط، به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی محول گردید که با تشکیل کمیته فرابخشی برنامه مذکور را تدوین نماید. سند پیوست حاصل این همکاری و مشارکت صمیمانه است.

  جــای دارد از آقـــای دکتر علی اکبر سیاری معاون محترم هماهنگی و دبیر مجامع، خانم ها دکتر ربابه شیخ الاسلام مدیر کل و زهرا عبداللهی معاون محترم دفتر بهبود تغذیه جامعه وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، آقایان حسین محمد علیزاده هنجنی و مجید مزید آبادی فراهانی از سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، دکتر حمید صاحب و دکتر امید زمانی از سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران که در تهیه این سند مشارکت داشته اند تشکر و قدردانی نمایم. امید است با همکاری بخش های مختلف در جهت ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه گام های اساسی و موثر برداشته شود.

 

                                   دکتر مسعود پزشکیان

                                       وزیر


 


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه

دانلود نمونه آماده پایان نامه/مقاله درباره ارتقاء فناوری و نوآوری درکارخانه پارس خودرو با فرمت word-ورد 137 صفحه

اختصاصی از فایل هلپ دانلود نمونه آماده پایان نامه/مقاله درباره ارتقاء فناوری و نوآوری درکارخانه پارس خودرو با فرمت word-ورد 137 صفحه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود نمونه آماده پایان نامه/مقاله درباره ارتقاء فناوری و نوآوری درکارخانه پارس خودرو با فرمت word-ورد 137 صفحه


دانلود نمونه آماده پایان نامه/مقاله درباره ارتقاء فناوری و نوآوری درکارخانه پارس خودرو با فرمت word-ورد 137 صفحه

مقدمه

 ممکن است به دفعات شنیده باشیم که سازمانهای هر چندنوآور از صحنه رقابت خارج می شوند ، اما سازمانهای دیگر در همان محیط با موفقیت به کار خود ادامه می‌دهند.

 آیا سازمانهایی که از صفحه رقابت خارج می‌شوند ، می‌خواستند به چنین سرنوشتی دچار شوند ؟ در پاسخ باید گفت که نمی‌خواستند یا نمی‌خواهند به چنین سرنوشتی دچار شوند سازمانهای کنونی باید دنبال خلاقیت و نوآوری باشند و برای اینکه از بین نروند همواره باید افراد را تشویق به نوآوری نمایند و پدیده تغییر را با آغوش باز بپذیرند .( رابینز ، 1376)

در اغلب موارد سازمانی کمتر به امر خلاقیت و نوآوری دست می‌زنند زیرا آن را تجارت ریسک‌داری می‌پندارند که باید از کار اصلی خود منحرف شده و به اموری که هنوز امتحان نشده‌اند ، بپردازند .

سازمانی باید با ساختارهای متناسب سازمانی که متضمن پرورش و رشد خلاقیت باشد به رویارویی آینده بپردازند و در غیر این صورت محکوم به فنا هستند . دی گرین در نوشته خود با عنوان « سازمان برازنده و شایسته » بر این باور است که سازمانی باید حالت سازگاری به خود بگیرند . سازمان خوب و شایسته آن است که محیط را در ک کند ، اطلاعات و آگاهی‌های بایسته را به سرعت آماده کند ،‌سریع پاسخ دهد ، بستر مناسبی برای پرورش خلاقیت و نوآوری باشد ، از تجربیات بیاموزد و ساختار خود را بازنگری کند


دانلود با لینک مستقیم


دانلود نمونه آماده پایان نامه/مقاله درباره ارتقاء فناوری و نوآوری درکارخانه پارس خودرو با فرمت word-ورد 137 صفحه

متن کامل پایان نامه رشته مدیریت با موضوع موانع فرهنگی ارتقاء شغلی زنان را با فرمت ورد word

اختصاصی از فایل هلپ متن کامل پایان نامه رشته مدیریت با موضوع موانع فرهنگی ارتقاء شغلی زنان را با فرمت ورد word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در این پست می توانید متن کامل پایان نامه رشته مدیریت با موضوع موانع فرهنگی ارتقاء شغلی زنان را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

  عنوان مقاله:

 موانع فرهنگی ارتقاء شغلی زنان

چکیده

با وجود آنکه زنان نیمی از جمعیت فعال جهان را تشکیل می دهند، اما از آنها به طور مساوی در اداره امور سازمانها استفاده نمی‌شود. البته در سالهای اخیر حضور زنان در محیط کار چشم‌گیرتر شده است وروز به روز بر تعداد آنها افزوده می‌شود، اما میزان پیشرفت آنها در مشاغل سطوح بالا متناسب با تعداد آنها در سازمانها نیست. زنان در محیط کار با مسایلی نظیر تبعیض شغلی روبرو هستند و پیش داوری هایی که نسبت به آنها وجود دارد از نگرش های فرهنگی جامعه ناشی می‌شود. زنان یکی از سرمایه های مهم و پرارزش کشورهای جهان بویژه در کشورهای درحال توسعه هستند. رهبران سازمانها باید بدانند که برای پاسخ به بازار متغیر مشتریان و رقابت بین‌المللی باید از استعداد زنان و مردان متخصص در همه سطوح استفاده کنند.

این مقاله مسایلی را در مورد اشتغال زنان در روند توسعه، فضای فرهنگی حاکم بر اشتغال زنان، موانع فرهنگی و نگرش موجود در اشتغال زنان را بیان کرده و همچنین پیشنهادهایی برای هموار شدن زمینه اشتغال زنان ارایه می‌دهد.

مقدمه

هرگز در تاریخ به اندازه امروز توافق در مورد اینکه مهمترین پیشتاز توسعه، مشارکت همه انسانهاست، وجود نداشته است و برای رسیدن به این نقطه راه درازی پیموده شده است. در این میان زنان چون مردان به عنوان منابع ارزشمند سازمانی در توسعه پیشرفت جامعه خود نقش تعیین کننده ای دارند. زنان ومردان به همراه هم قادرند تا جامعه و کشور را در مسیر رشد و توسعه قرار دهند و از نیروهای خود، به گونه ای هم افزا جامعه را بهره مند سازند. جوامعی که توانسته اند با تفکر راهبردی موفق به تدوین قوانینی برای بهره برداری از اندیشه های خلاق و قدرت سازندگی زنان بشوند و در واگذاری فرصت برای ابراز شایستگی و لیاقت به کلیه شهروندان اعم از زن و مرد، مساوات را رعایت کنند، بیش از سایر جوامع پیشرفت کرده‌اند. ( الوانی،ضرغامی‌فرد، 1380،2)

زنان نیمی از جمعیت فعال جهان را تشکیل می دهند . تخمین های آماری نشان می دهد که 60 درصد از افزایش نیروی کار در دهه آینده را زنان تشکیل خواهند داد. از سال 1970 تعداد زنان در مشاغل اجرایی، اداری و مدیریتی به طور چشمگیر افزایش یافته اما نسبت زنانی که در سطوح بالای شغلی به کار گرفته می‌شوند، هنوز پایین است.

در ایران نیز طبق سرشماری مرکز ایران در سال 1355، نرخ مشارکت زنان 9/13 درصد بوده است. این رقم در سال 1365 به 2/8 درصد کاهش یافته است و در سال 1375 به نرخ 1/9 درصد افزایش یافته است. زنان مدیر و کارمندان رده بالای سازمان در سال 1370 معادل 1533 نفر بودند که در سال 1375 به 41420 نفر رسیده است هر چند این رقم نشان دهنده افزایش تعداد زنان در پست‌های مدیریتی است اما در مقایسه با تعداد شاغلان زن رقم ناچیزی است. ( جزئی ،1380، 70)

اشتغال زنان در روند توسعه:

درگزارش های توسعه انسانی سازمان ملل نوشته شده که زنان بهره وری بسیار کمی را از منافع توسعه داشته‌اند. اگر چه نیمی از جمعیت دنیا را تشکیل می دهند ولی سهم آنان در جمعیت فعال اقتصادی حدود سی درصد و در برخی از کشورهای بسیار کم تر از این رقم برآورد می شود و اضافه می کنند که در کشورهای در حال توسعه زنان فرصت های شغلی کمتری داشته و غالباً در بخش غیررسمی بدون هیچ گونه دستمزدی به کار مشغول هستند. زنان وقتی هم که در بخش رسمی شاغل می شوند دستمزد کمتری نسبت به مردان به آنان پرداخته می شود و امکان خود اشتغالی زنان نیز به دلیل عدم دسترسی به نهادهای مورد نیاز محدود است. آنان ساعت طولانی تری نسبت به مردان کار می کنند ولی نتیجه کارشان محاسبه نمی شود و در واقع زنان در آمارهای ملی کشورهای در حال توسعه گم شده اند( عبداللهی ،1381، 188)

در دو دهه اخیر تحولات چشم‌گیری در این مورد رخ داده است و کاهش نابرابری های جنسیتی جزء جدایی ناپذیر فرایند توسعه شده است و یکی از مهمترین تحولات، تغییر در دیدگاه حاکم نسبت به زنان در این فرایند می‌باشد.

تقریباً در سالهای پیش از 1975 در جهت کمک به جمعیت زنان، بیشتر مسایل رفاهی مطرح می‌گردید و تمامی تلاش ها در جهت فراهم نمودن امکاناتی برای تامین حمایت از طریق اجرای پروژه های کوچک و برآورده نمودن مهمترین نیازهای اساسی آنها بود. در سالهای اخیر این دیدگاه به نگرش جدیدتری متحول شده است. در این نگرش زن تنها دریافت کننده کمک ها نیست بلکه خود تولید کننده، مشارکت کننده و در عین حال برخوردار شونده از امکانات بدست آمده در فرایند توسعه نیز می‌باشند. (شادی طلب، 1381، 175)

فضای فرهنگی حاکم بر اشتغال زنان:

تجربیات چند دهه گذشته در کشورهای کم توسعه، ثابت کرده است که در فرآیند توسعه آمادگی فضای فرهنگی نه تنها برای پذیرش تغییرات برون زا ضروری است بلکه خود مهمترین عامل برای زمینه سازی تغییرات درون زا در همه بخش های اجتماعی و اقتصادی می‌باشد.

شاید در برخی از تغییرات بسیار سطحی و کوتاه مدت بتوان از عوامل فرهنگی چشم پوشی نمود ولی به طور یقین در چشم انداز بلندمدت و تحولات ریشه ای و همه جانبه در پایگاه اجتماعی- اقتصادی زنان، فضای فرهنگی حاکم بر اشتغال زنان نقش بسیار اساسی و زیربنایی دارد.

(شادی طلب، 1381،176)

بررسی ها و نظرسنجی های انجام شده توسط مرکز سنجش برنامه های صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران در سالهای 74-1372 از مردم تهران در خصوص اشتغال زنان نشان می دهد که 5/66 درصد معتقد بودند که مهمترین وظیفه زن خانه داری است. در خصوص وزیر شدن زنان 33 درصد پاسخ گویان کاملاً‌ مخالف و یا مخالف و معتقد بودند که زنان به دلیل مشکلات و ویژگی‌های خاص برای پست وزارت مناسب نیستند. در این میان، مردان بیش از زنان با وزیر شدن زنان مخالف بودند( مرکز سنجش برنامه‌ای صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران و نظرسنجی درباره اشتغال زنان 74-1372)

در مورد فواید اشتغال برای خود زنان و برای خانواده آنان یافته های تحقیقاتی نشان می‌دهد که مساله اقتصادی درتأمین بخشی از هزینه‌های خانواده، 81 درصد و استقلال مالی برای زنان 57 درصد بیشترین سهم راداشته است و نزدیک به 34 درصد به بهبود پایگاه اجتماعی خود در جامعه و 8 درصد به تاثیرآن در امور فرهنگی و اجتماعی خانواده اشاره داشته‌اند.

و به طور خلاصه عامل اقتصادی در اشتغال زنان، واجد بیشترین اهمیت است ولی فرهنگ رایج و پذیرفته شده در جامعه نظرات خاصی نسبت به اشتغال زنان داشته و طبق پاسخ‌های ارایه شده براین باور است که در صورت عدم موافقت شوهر با کار زن، حتی در صورت تمایل زن به ادامه کار، او باید از کار خود چشم‌پوشی کند.( شادی طلب ،1381، 179)

موانع فرهنگی و نگرشی موجود در اشتغال زنان:

الف ) موانع فرهنگی:

یکی از موانع فرهنگی مهم که برای اولین بار توسط مجله وال استریت در سال 1986 مطرح شد اصطلاح سقف شیشه ای Glass ceiling است. این واژه برای توصیف موانع نامرئی ناشی از تعصب های مسئولان و سازمانها علیه زنان شکل گرفت. موانعی که در عمل زنان را از دستیابی به فرصت‌های برابر استخدامی و حقوق و دستمزد باز می‌داشت. بنا به تعریف اداره کار ایالات متحده، سقف شیشه‌ای حاکی از نگرش‌های آمیخته به تعصبی است که زنان را از پیمودن به مدارج عالی در یک سازمان باز می‌دارد.

سقف شیشه ای نتیجه اسطوره ها و برداشت‌های مشترک است. بعضی از این برداشتهای پذیرفته شده توسط عموم به شرح زیر است:

  1. زنان توانایی کافی برای کار را ندارند.
  2. مردان ویژگی‌هایی دارند که آنها را برای تصدی مقامهای رهبری مناسب‌تر می‌سازد.
  3. زنان تجربه کافی برای پذیرفتن مقامات رهبری ندارند.
  4. زنان قادر به انجام امور فنی و دشوار نیستند. (united Nation – women,1955,45)

در ایران نیز هر چند در برخورداری از فرصت‌های برابر اشتغال در برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی تاکید شده است اما در عمل شاهد نگرش‌های تبعیض آمیز و به تبع آن تصمیم‌گیری‌های تبعیض آمیز نسبت به زنان شاغل هستیم. اصطلاح سقف شیشه‌ای گر چه برای اولین بار در امریکا شکل گرفت ولی در شرایط کنونی این واقعیت قابل تفهیم به تمام موقعیت‌هایی است که زنان در عمل برای رسیدن به مشاغل سطوح بالا با آن روبرو هستند. مفروضاتی مانند اینکه زنان در شرایط بحرانی بسیار احساساتی تصمیم می‌گیرند و منطقی نیستند و .. مسایل کلیشه‌ای هستند که از توجه عادلانه به شرایط احراز فردی جلوگیری کرده است. (جزنی،1380،71)‌

ب ) موانع نگرشی:

  1. زنان مانند مردان در مورد مسیر شغلی شان جدی نیستند، و خانواده برای آنها در اولویت قرار دارد.
  2. اگر یک زن در مقام در مقام ارشد شکست بخورد، پس نباید هیچ زنی را در مقام مشابه قرار داد.
  3. سازمانها زنان را برای شکست خوردن نمی‌خواهند پس ریسک استخدام و ارتقای آنها را قبول نمی‌کنند. (منبع : اینترنت)

پیشنهادهایی برای هموار شدن زمینه اشتغال زنان:

  1. شکستن سقف شیشه‌ای : بهترین راه برای شکستن سقف شیشه‌ای آموزش و شکستن چارچوب باورهای سنتی در رابطه با شغل های زنان و تقویت خودباوری زنان می‌باشد. سازمان بین‌المللی کار، برای شکست سقف شیشه‌ای توصیه‌هایی ارایه کرده است که بعضی از آنها به شرح زیر می‌باشد:

آموزش، ایجاد شبکه‌های ارتباطی، اتخاذ سیاست های سازگار با مصالح خانوادگی، اصلاح قوانین استخدامی، پرداخت‌های مساوی برای مشاغل مشابه، افزایش آگاهی عمومی نسبت به نقش وسهم اقتصادی رو به رشد زنان( منبع اینترنت)

  1. افزایش مشارکت زنان در جامعه از طریق تشکیل سازمانهای غیردولتی (NGO).
  2. یکی از اقداماتی که هم‌اکنون در دنیا برای فراهم‌آوردن زمینه مناسب برای فعالیت زنان مورد توجه قرار گرفته است بحث سازمان «دوستدار خانواده» Friendly organization است . ساختار این سازمانها به گونه‌ای است که زنان شاغل بتوانند حافظ کیان خانواده خود نیز باشند.در نظر گرفتن امکاناتی چون ساعات کار شناور، محلهای کار غیرمتمرکز تهیه امکانات مهد کودک و .. از جمله تمهیداتی است که در این سازمانها پیش‌بینی می‌شود.

نتیجه‌گیری:

تعداد زنان در سالهای اخیر در محیط کار رو به افزایش است اما اشتغال زنان در جامعه ما هنوز با موانع فراوانی از جمله موانع فرهنگی و نگرشی رو به رو است.

و رسیدن به اهداف هر سازمان و در نهایت رسیدن به توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری ، در گروه استفاده بهینه از نیروی انسانی آن می‌باشد. سازمانها باید از زنان و مردان متخصص به دور از تعصبات فرهنگی، به شکل صحیحی استفاده کرده و سقف شیشه ای را از میان بر دارند. و اشتغال زنان نیازمند تغییر رفتار و نگرش هاست و هم زنان باید با اعتماد به نفس بیشتری در محیط جامعه وسازمان ظاهر شوند و روز به روز به توانمندی های خود بیفزایند.


دانلود با لینک مستقیم


متن کامل پایان نامه رشته مدیریت با موضوع موانع فرهنگی ارتقاء شغلی زنان را با فرمت ورد word

دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

چکیده پایان نامه
1- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
2- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.
3- روش پژوهش: با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
4- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح های آزمایشی
6- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملکرد حل مسئله
متغیرهای کنترل: سن و جنس
نتیجه کلی: نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی از هر یک از طرق مورد بررسی، عملکرد حل مسئله را بهبود می بخشد.
(cognitive consciousness and unconsciousness)

 

فصل اول
مقدمه:
با نهضت شناختی که تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یکی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و کنش وری هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).
پیاژه عنوان می‌کند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و ==== آن نیز این است که آن را نوعی === می پندارند که در واقعیاتی که تا قبل از آن در تاریکی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنکه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد. اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یک سطح زیرین ناهوشیار به یک سطح زیرین هوشیار که این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یک بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، 1367).
به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفکر خویش و توزیع کلامی آن دارد. پس یک فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، 1976 ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقیقی 1371).
فلاول (Felavll) که در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌کند. فلاول (1976) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف کند.
فلاول در تعریف مفهوم فراشناخت چنین می‌گوید: فراشناخت عبارتند از آگاهی فرد نسبت به فرآیندها راهبردهای شناختی و یا به بیان دیگر هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی از نحوه تفکر و کنترل آن یعنی برنامه ریزی برای استفاده از راهبرد، توجه، تفکر درباره چگونگی درک یا موضوع یا تصمیم به استفاده از شیوه های درست برای درک و فهم آن مطلب است. (پالینگ paleocsar و براون Brown 1984 و وینستن Weinestin و مایر Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).
با تامل در می یابیم که تفکر فراشناختی اندیشه ای که فرد برای حل مسئله، استنباط معنی و انتخاب راهبرد مناسب انجام می‌دهد، هدایت و کنترل می‌کند. (مایر 1992، آقازاده 1377) در حقیقت مهارت های فراشناختی به صورت مهارت های آگاهی دهنده ای عمل می‌کند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می‌گیرند و جریان پردازش را تسهیل می‌کنند.
هرچند فرآیندهای فراشناختی در طول رشد انسان به مرور رشد می‌کنند و شناخت لازم نسبت به چگونگی تفکر و استفاده از راهبردهای مناسب برای یادگیری و کارایی حافظه فراهم می‌شود، ولی فراشناخت را نمی توان بخشی از فرآیندهای رشد شناختی به حساب آورد، زیرا تجربه و آموزش می‌تواند در تکوین چنین مهارت هایی که در عمال شناختی انسان نقش تعیین کننده ای دارند موثر باشد. (گیج و برلاینر 1988 ترجمه خویی نژاد 1374) با توجه به اهمیت نقش فراشناخت در زندگی لازم است در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی توضیح بیشتر داده شود. راهبردهای شناختی به منظور بیان گروه وسیعی از طرح های کلی یا روشهای ذهنی به کار می‌رود که مردم برای کنار آمدن با حل مسئله یا تکلیف یادگیری به کار می‌برند.
راهبردهای فراشناختی دانش فرا گیرنده درباره نحوه کنترل و هدایت فرآیندهای شناختی است. در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قایل شد. در حالی که راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می‌رود، راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراوانی به آموزشهایی که هدف شان افزایش مهارتهای فراشناختی انسان می‌باشد، شده است. تحقیقات لوین و پرسلی و همکارانش و اهمیت مجهز ساختن شاگردان با کنترل شناختی بر راهبردهای یادگیری خود، یعنی (ب‍ُعد فراشناختی یک دانش‌آموز بودن) تاکید دارند. چرا که یکی از موثرترین شکل های قدرت فردی از اطمینان مبتنی بر دانش که برای موفقیت ضروری است به وجود می‌آید. (جویس وویل 1996،‌ترجمه بهرنگی 1376). جان وکله و بارفت 1987، جان وکله و موریس 1990 و نیز نشان دادند که از طریق آموزش راهبردهای مناسب خاص تکلیف، می‌توان عملکرد در تکلیف دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه را بهبود بخشید. (جان وکله 1990، ترجمه ماهر 1372).

 

بیان مسئله
مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌کند و به نظر می‌رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب،‌درک کلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه کسانی که در چهارچوب پردازش اطلاعات کار می‌کنند عقیده دارند که فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملکرد، بازبینی ==== و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌کند.
پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون 1983، به نقل از جان وکله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف دیگر با بررسی کلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌کنیم که نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

 

تاثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله
هدف پژوهش:
بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
روش پژوهش:
با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها:
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان
ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح آزمایشی
فرضیه ها:
آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از ترکیب دو طریق بازآموزی اسنادی و آموزش دوجانبه و عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
تاثیر آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغیرهای پژوهش:
متغیر وابسته: توانایی حل مسئله
عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
متغیر مستقل : آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
آموزش دوجانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسی و کار اجرا شده است.
آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و بازآموزی اسنادی
متغیرهای کنترل:
سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سالگی
جنسیت: مونث
پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
سطح اجتماعی: متوسط
روش نمونه گیری:
با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.
امروزه در موقعیتهای بالینی و برای بهبود پاسخ های عاطفی و تغییر رفتار نیز از مهارت های حل مسئله استفاده می‌شود. اهمیت آن در موقعیت درمانی و پیشگیری از آسیب روانی، از انجام آشکار می‌شود که فرد می‌تواند به طور مستقیم یا با استفاده کم از کمک دیگران به مسائل خود بیندیشد و آنها حل را حل کند. (ماهونی 1974). در یک مطالعه نشان دادند که افراد دارای اختلال های یادگیری در مقایسه با افراد عادی، علی رغم همتا شدن از نظر مهارت های شناختی در مهارت های مربوط به حل مسئله ریاضی عملکرد متفاوتی از خود نشان دادند. یعنی این دو گروه از دانش‌آموزان در مهارت های فراشناختی با یکدیگر تفاوت داشته اند. بنابراین به نظر می‌رسد که فراشناخت به عنوان یک فرایند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».
(براون و پالینگ 1984 به نقل از جان وکله 1990 ترجمه ماهر 1372)در یک مطالعه از طریق آموزش دو جانبه، به دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان که دارای اختلال های یادگیری بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخیص، سوال کردن روشن و واضح کردن موضوعات و پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد که دانش افزایش یافته.
ویل می Wel me 1984 به نقل از شی یووکارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشکل راهبردهای حل مسئله دچار مشکل عدم مهارت خود تصمیمی نیز هستند. در عین حال مهارت در حل مسائل شناختی، اجتماعی و بین فردی آن نیز دچار مشکل است و نیز این افراد در مورد حل مسائل غیر اجتماعی هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهای محدودی را به کار می برند. منظور از خود تصمیمی عبارت است از برداشت های و توانایی هایی که فرد از خود دارد.
در حقیقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و برای این منظور فرد باید منعقد باشد که قادر بر کنترل تصمیمهای خود بوده و برای انتخاب و توصیه کیفیت زندگی خود توانایی دارد.
همچنین مسئله موضوع کنترل یعنی اعتقاد فرد به توانایی های درونی خود و یا اعتقاد به اینکه دیگران و یا شانس در موقعیت او موثر بوده اند و همین طور اعتقاد به خود و عزت نفس نیز از اهمیت برخوردار است.
درک (خود کارآوری) یا به عبارت دیگر اعتقاد به اینکه یک فرد قادر به اجرای رفتار خاصی است مهم می‌باشد. نتیجه اعتقاد به اینکه اجرای رفتار بخصوصی منجر به نتایج مورد نظر خواهد شد، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تحقیقات نشان داده است که مجموعه عوامل فوق در کارآمدی فرد برای حل مسئله موثر هستند. بررسی ها نشان داده اند که افراد می توانند با آموزش قدرت فرانمادی، توانایی حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصمیمی و اراده بهتر خود در این موارد برسند. در این پژوهش به جنبه ای خاص یعنی تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلی این پژوهش این است که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد حل مسئله موثر است یا خیر.

 

اهمیت مسئله:
هر نوع تفکری که در پی دستیابی به هدف باشد، تفکر حل مسئله تلقی می‌شود. پس حل مسئله مهارتی است که مه افراد به آن نیازمند هستند، زیرا هر فردی در زندگی همواره با مسئله ای مواجه است (جانسون، لایرو 1998 به نقل از سیف 1368).
حل مسئله به عنوان بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش‌آموزان می‌دهد، اشتباهی کرد. حل مسئله نوعی از تفکر است که در زنجیره نهایی به پردازش اطلاعات روی می دهند و تا حد قابل توجه ای بر فرآیندهای اولیه نظیر احساس ادراک و حافظه متکی است. حل مسئله و آفرینندگی در بالاترین سطح شناختی انسان قرار دارند و ارزشمندترین ==== های پرورشی و هدف های آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمام نهادهای پرورشی و همه فعالیت های آموزشی ایجاد این توانایی هایی است که می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغیر زندگی و موقعیت های جدیدی که مرتباً با آنها رو به رو می‌شوند آماده کرد (سیف 1368) با توجه به اهمیت فرآیند حل مسئله در پهنه زندگی، اعم از موقعیت های آموزشی، اجتماعی، فردی و از طرفی نتایج تحقیقات مبتنی بر تاثیر فرآیندهای شناختی و فراشناختی در حیطه های متفاوت طرف دیگر، بررسی تاثیرات احتمالی آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد فراشناخت ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه از این جهت که اصولاً در کشور ما تحقیق چندانی در این زمینه صورت نگرفته، می‌توان ادعا کرد که پژوهش حاضر از این جهت کم نظیر می‌باشد و از دو جنبه نظری و کاربردی دارای اهمیت بسیاری است.
جنبه نظریه پژوهش حاضر بر اساس نظریه فلاول در زمینه فراشناختی صورت گرفته است و می‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی در حل مسئله افزایش دهد و اطلاعات جدیدی را در این زمینه فراهم آورد. جنبه کاربردی تحقیقات نشان می‌دهد هر فرد در هر سنی می‌تواند از آموزش مهارت های فراشناختی سود ببرد.
البته این آموزش ها باید متناسب با سن و تحصیلات فرد باشد.
از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در رفع بعضی از ناتوانی های یادگیری، رفع ناکارایی موجود و راه حل های به کار گرفته شده توسط افراد در بهبود شیوه های برخورد با مسئله در فرد استفاده کرد.

 

فرضیه ها:
1- آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارند.
2- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
3- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
4- آموزش راهبردهای فراشناختی از تریکیب دو طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است..
5- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
6- تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
7- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

 

متغیرهای پژوهش:
الف- متغیر وابسته : توانایی حل مسئله
1- عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
2- عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
ب- متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
1- آموزش دو جانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
2- بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسکی و کار اجار شده است.
3- آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و باز آموزی اسنادی.
پ- متغیرهای کنترل:
1- سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سال
2- جنسیت: مونث
3- پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
4- سطح اجتماعی: متوسط
ت- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:
1- آموزش === دو جانبه: یکی از تکنیک های آموزش فراشناختی، آموزش دو جانبه است که شامل چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی و پیش بینی است. پالینگسار 1984 آموزش دو جانبه را دیالوگی بین معلم و دانش‌آموز با هدف درک و فهم معانی متن معرفی کرده است.
در این پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه های تدوین شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که نحوه شناخت و برخورد دانش‌آموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه می‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی، و پیش بینی را تمرین می‌کند.
2- بازآموزی اسنادی: ====== مداخله از که هدف آن متوجه مشکلات انگیزشی دانش‌آموزان در یادگیری از (روک 1988) در این پژوهش بازآموزی اسنادی مجموعه برنامه های تدوین شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که شیوه اسنادی دانش‌آموزان را به بحث می کشانند و آنها را هدایت می‌کنند تا علتهای قابل کنترل (مثل میزان تلاش) در موفقیت و شکست هایشان را بشناسند و به این طریق حیطه کنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.
3- عملکرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختی فوق‌العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرآیندهای شناختی نظیر زبان آموزی و تشکیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است در این پژوهش عملکرد حل مسئله نمره ای است که دانش‌آموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختی بدست می آورند.
4- دانش‌آموزان سوم راهنمایی: دانش‌آموزانی که در کلاس سوم راهنمایی 1378- 1377 تحصیل می‌کنند.

 

مقدمه:
هشیاری از مهمترین موضوعات مورد بحث در روانشناسی است.
وونت به عنوان پدر روانشناسی آزمایشی موضوع مطالعه روانشناسی خود را هوشیاری اعلام کرد. به عقیده وونت موضوع خاصی که روان شناسی باید آن را مطالعه کند «تجربه بی واسطه» است نه «تجربه با واسطه» ، تجربه با واسطه اطلاعات یا دانشی را درباره چیزی در اختیار ما می گذارد که با خود تجربه تفاوت دارد. این، روش معمولی استفاده از تجربه است که برای کسب دانش درباره دنیای خود به کار می بندیم. به عنوان مثال، هنگامی که به گل نگاه می‌کنیم و می گوییم آن «گل سرخ» است، این گفته بدان معناست که علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به این واقعیت که ما سرخی گل را تجربه می‌کنیم.
اما تجربه بی واسطه نگاه کردن به گل، در خو شیء نیست بلکه در تجربه چیزی که سرخ است وجود دارد. بنابراین، از نظر وونت، تجربه بی واسطه از تفسیرهای سطح بالا، مانند توصیف تجربه سرخ بر حسب شیء (گل) آزاد است و فاقد سوگیری است.
به عقیده وونت، همین تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند که حالت های هشیاری یا عناصر ذهنی را می‌سازند، که بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان می‌دهد یا با هم ترکیب می‌کند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سیف 1370).
ویلهلم وونت معتقد بودن که «هشیاری» قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سیف 1371).

 

هوشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی:
بنیان گذار مکتب کارکرد گرایی ولیام جیمز می دانند (1910- 1824). جیمز بر علیه آنچه که او مصنوعی بودن و باریک نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود که بعداً توسط کارکردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت کلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند که هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر». کشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست که این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت که روان شناسان ممکن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مکتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز 1988 به نقل از سیف 1370).
جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا که او حیات ذهنی را دارای یک وحدت و جریان کلی می دانست که دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یک جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.
بزرگترین خدمت کارکردگرایان به نظریه یادگیری این بود که آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یک پدیده مجزا مطالعه کردند (گلوور و برویینگ 1990)

 

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان:
واتسون بنیانگذار مکتب رفتارگرایی (1928- 1858) معتقد بود که هشیاری تنها از طریق «درون نگری» که ابزار غیر قابل اعتمادی است می‌تواند مورد مطالعه قرار گیرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مورد مطالعه قرار داد، روان شناسی نباید به مطالعه آن بپردازد (هرگنهان 1988 ترجمه سیف 1371).
اما پس از سالها ====رفتار گرایی بر روان شناسی و حذف واژه هایی که مربوط به حیطه ذهن بود بالاخره مفهوم هشیاری با تمام قوا به دامن روان شناسی باز می‌گردد. هرچند اسکینر آن را اینگونه تقبیح می‌کند «ذهن گرایی سیل گونه بازگشته است...» مد روز شده که کلمه شناخت را هر جایی که ممکن باشد جا بزنند.» (اسکینر 1983 به نقل از سیف 1368).
نورفتار گرایانی چون بندورا نیز از مفهوم هشیاری بهره می گیرد. بطوریکه نظام بندورا علاوه بر رفتاری بودن، شناختی نیز هست. این رویکرد تاثیر برنامه های تقویت بیرونی بر فرآیندهای تفکر نظیر اعتقادات، انتظارات و آموزش ها را مورد ملاحظه قرار می‌دهد. از نظر بندورا، پاسخ های رفتاری، برخلاف مورد «آدم ماشینی» به طور خودبخودی به وسیله محرک های بیرونی شروع نمی‌شود. در عوض، واکنش به محرکات خودانگیخته هستند. هنگامی که یک تقویت بیرونی رفتار را تغییر می‌دهد به این دلیل است که فرد به طور هشیار از آنچه که تقویت شده آگاه است و همان تقویت را برای مجدداً رفتار کردن به همانصورت پیش بینی می‌کند (شولتز 1988 نقل از سیف 1370).
توانایی یادگرفتن از سرمشق و تقویت جانشینی، استعداد پیش بینی و درک نتایجی را که ما فقط در مورد دیگران مشاهده نموده و خودمان هنوز تجربه نکرده ایم را نیز می پذیرد. یعنی، ما با تجسم یا تصور ذهنی نتایج رفتار تجربه نشده و با تصمیم گیری هشیارانه برای اینکه به همان طریق رفتار بکنیم یا رفتار نکنیم می توانیم رفتار خودمان را نظم داده و آن را راهنمایی کنیم (همان منبع).
بندورا همچنین مفهوم کارآموزی شخصی ، یعنی احساس ما از ارزش شخصی و عزت نفس، احساس ما در مورد بسندگی و کارآمدی در کنار آمدن با زندگی را مورد بحث قرار می‌دهد. (بندورا 1982 به نقل از شولتز 1987 ترجمه سیف 1370). این همه نشانگر تاثیر اساسی فرایندهای شناختی در رویکرد بندورا می‌باشد.

 

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان:
ورتایمر کهلر و کافکا پایه گذاران مکتب گشتالت هستند، آنها معتقد بودند آنچه در یک «کل» اتفاق می افتد، قابل کاهش به اجزای جدا و ویژگی های ریزتر نیست برعکس، ورتایمر می‌گوید: «آنچه در بخشی از یک کل رخ می‌دهد، به وسیله قوانین درونی ساختمان همان کل معین می‌شود.» (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه 1372).
نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که تجارب روانی به صورت یک میدان سازمان یافته از حوادث درک می‌شوند که با هم در تعامل و بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
روان شناسان گشتالتی، پیشگامان بخش بزرگی از روان شناسی شناختی هستند. در حال حاضر روان شناسی گشتالت به عنوان یک مکتب فکری مستقل تلقی نمی‌شود، بلکه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می‌آید (گلوور و بروئینگ 1990).
هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی:
با توجه به اینکه پژوهش حاضر در زمره پژوهش های شناختی قرار می گیرد، از این پس به بررسی موضوع شناخت در نظریه های شناختی عمده می پردازیم.
در حال حاضر در مورد ماهیت و رشد شناختی دو دیدگاه عمده و مسلط وجود دارد. یکی دیدگاه پردازش اطلاعات و دوم دیدگاه پیاژه روان شناس سوئیسی.

 

دیدگاه پیاژه در زمینه رشد شناختی:
پیاژه شناخت انسان را شکل ویژه ای از سازگاری زیستی بین ارگانیزم پیچیده با محیط پیچیده تلقی می‌کند، اما سیستم شناختی مورد نظر او بسیار فعال است. این سیستم، فعالانه اطلاعات محیط را برای ساخت دانش خود انتخاب و تعبیر و تفسیر می‌کند. نه آنکه به طور منفعل اطلاعات دریافت شده بواسطه حواس را نسخه برداری کند. در این نظام، ذهن در عین توجهی که در مسیر پیگردی دانش با ساختار محیط بروز می‌دهد، دائماً محیط را برای انطباق با ارچوب درونی دوباره بازسازی و تعبیر و تفسیر می‌کند. (فلاول 1988).
به نظر پیاژه سهم ذهن در این سازگاری بیشتر از محیط است چرا که ذهن به شیوه ای بسیار فعال و خود رهبر با محیط مواجه می‌شود.
پیاژه برای توضیح چگونگی این سازگاری از واژه های درون سازی و برون سازی بهره می گیرد. درون سازی ضرورتاً به معنی تعبیر و تفسیر و تبیین اشیاء و رویدادهای خارجی بر حسب سبک های موجود و مطلوب تفکر درباره امور است. بنابراین درون سازی ناظر بر فرآیند انطباق محرک های خارجی با ساختارهای ذهنی درونی است (فلاول 1988).
پیاژه «هوش» انسان و عملکردها و تحولات آن را اساس موجودیت او می داند. پیاژه تحول آدمی را کلیت واحدی می داند که در آن شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یکدیگر متحول می‌شوند (لطف آبادی 1370).
اصولاً اگر بتوان گفت که نوزاد 5 ماهه صاحب «اندیشه» و «دانش» است، معنای آن این نیست که اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می‌کند. پس طریقه عمل آن چگونه است؟... «دانش» نوزاد در محدوده بازشناسی یا پیش‌بینی اشیاء و رویدادهای آشنا قرار داد و «اندیشیدن» او به صورت رفتارهایی است که به صورت شیوه های قابل پیش‌بینی، سازگار کننده و سازمان یافته با دهان، دست، چشم و دیگر ابزارهای حسی- حرکتی انجام می‌دهد. شناخت او نوعی شناخت ناهشیارانه، ناخودآگاه، غیر نمادین و غیر قابل نمادین شدن است. (فلاول 1988).
پیاژه زمانی که در مورد درون سازی و برون سازی حسی- حرکتی در دوره نوزادی صحبت می‌کند- از کلمه «طرحواره» استفاده می‌کند...، هر طرحواره معمولاً به طبقه ای ویژه و بر چسب پذیر از کنش های حسی- حرکتی متوالی گفته می‌شود که نوزاد به طور مکرر و از روی عادت و معمولاً در پاسخ به طبقات خاصی از اشیاء یا موقعیت ها از خود نشان می‌دهد (فلاول 1988). تفکر کودک «پیش عملیاتی» حالتی «ایستا» دارد به این معنی که بر وضعیت ها تمرکز می‌کند. در مورد بقای ماده، کانون توجه کودک «شکل ظاهری» ماده خمیری است که گاهی به شکل استوانه است در صورتی که نسبت به تغییر شکل، یعنی تغییر از یک وضع به وضع دیگر، بی توجه است... در مقابل کودک در مرحله «عملیات عینی» توجه خود را بر تغییرات متمرکز می‌کند و از تغییرهایی که رخ داده است کم و بیش تصویرهای ذهنی درست کسب می‌کند (جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
در دوره عملیات عینی، ساخت ذهنی کودک قادر است به صورت عینی و در درجه محدودی بر اساس عملیات منطقی عمل کند ولی در دوره عملیات صوری و انتزاعی، واقعیات به صورت بارزتر و آسان تری در معرض عملیات ذهنی قرار می گیرد و واقعیات، «جزئی» از «ممکن» را تشکیل می‌دهد.
بنابراین یکی از نقش های مهمی که در این دوره در زمینه فعالیت ذهنی ایفا می‌شود، همان نقش «ممکن» است. در این دوره فرد تنها بر واقعیات محدود تکیه نمی کند، بلکه بر آنچه در ممکن نیز هست فکر می‌کند (منصور 1366).
سوالی که مطرح می‌شود این است که اصولاً چرا سیستم های شناختی اعم از حسی- حرکتی پیش عملیاتی و... باید به عمل بپردازند و نیز در چه موقعیت هایی سیستم با حداکثر شدت و پایداری عمل می‌کند، (فلاول 1988). با توجه به چهارچوب نظری پیاژه چنین می‌گوید: سیستم شناختی انسان چه خصوصیاتی باید داشته باشد تا امکان آموختن موارد مختلف و متعددی را که آدمی نوعاً یاد می گیرد را بیابد. اول و مهم تر از همه این سیستم باید از ابتدا توان انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام نمی‌شود، داشته باشد. باید دانست که مواد آموختنی آنقدر متعددند که نمی توان به سیستم اجازه داد در لحظاتی که نیاز حیاتی ارگانیزم وجود داد بی تحرک باقی بماند. بنابراین باید برای کنش مکرر و مستمر به انگیزه ذاتی و درونی خود مجهز شده باشد و از این طریق با سرعتی معقول بیاموزد و رشد یابد و نیز باید آمادگی آن را داشته باشد که علاوه بر آنچه می داند، توجه خود را بر آن دسته از داده های بیرونی که برای سیستم، بیشترین آگاهی را در بر دارند، متمرکز کند. از همین رو باید آن را آماده کنیم تا به حرکت و تقابل با درون دادهایی که تازه، شگفت انگیز، معماگون، غریب یا متفاوتند و به همین دلیل در ساختارهای شناختی موجود (در دورن نوزادی طرحواره های حسی- حرکتی) جذب نمی شوند، توجه و آنها را بیشتر وارسی کند. همچنین باید سیستم را از پیش با درون دادهایی که برای نوزاد توجه برانگیزند (مانند گفتار انسان)، هماهنگ کنیم و بالاخره آنکه، سیستم را به احساس خوشایند در مورد شایستگی شخصی خود در مسلط شدن بر موقعیتی که پیش از آن غیر قابل درون سازی بود و ابزار مکرر آن چیرگی، تجهیز کنیم و به این طریق به رشد شناختی امکان می دهیم تا استحکام یابد. (فلاول 1988).

 

هشیاری و ناهشیاری شناختی
پیاژه (به نقل از منصور و دادستان 1367) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی» را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و کنش وریهایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می کنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه کودک نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلکه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.
کودک بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل کند، اما سالها طول می کشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نکته درست نیست که کودک چیزی از کارهای موفق خود درک نکرده است، بلکه کودک نکته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حرکتی» و نه تجسمی (همان منبع).
بنابراین هشیار شدن یک «بازسازی» در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی که به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان 1367).
روشن شدن مقصود پیاژه از به کار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی کودک در توضیح کلام منسجم از فرآیندهای ذهنی که اساس رفتار محسوب می‌شوند بکار می‌برد. با این تعریف کودک هنگامی از فرآیندهای فکر خویش آگاه است که بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را کنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و...»
بنابراین به نظر پیاژه هشیاری اشاره به نوعی آگاهی شخصی از جریان تفکر خویش و توضیح کلامی آن دارد. پس یک کودک هشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است (پیاژه 1976، به نقل از جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
بازبینی و ارزشیابی توانمندی های حافظه در کار، مثالی از فراشناخت است. ماهیت و رشد فراشناختی در سال های اخیر موضوع پژوهشی مورد توجه بوده است. می‌توان گفت «یکی از تحولات مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته «ایده فراشناخت» بوده است، که بر آگاهی و ملاحظه فرد از فرایندها و راهبردهای فراشناختی خود تاکید می‌کند. (مسترز 1981).»

 

اجزاء فراشناخت:
فلاول (1979، 1981، 1984) می‌گوید: مفاهیم اصلی در مفهوم سازی «من از این حیطه» عبارتند از «دانش فراشناختی» و «تجربه فراشناختی» .
دانش فراشناختی بخشی از دانش شما مربوط به امور شناختی است. این بخش عبارتست از: دانش و باورهایی که به تدریج از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته شده است و ارتباطی به سیاست فوتبال، الکترونیک، یا دیگر حیطه ها ندارد، بلکه به ذهن و عمل آن مربوط می‌شود.
قسمتی از این دانش اظهاری (دانست آن) است نظیر وقتی که می‌گوید «حافظه ضعیفی دارم» و قسمتی دیگر بیشتر روشی است نظیر، دانش شما در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه ضعیف خود با استفاده از «فهرست خرید» یا ابزاری شبیه به این (قناویزچی 1374). البته دانش شما در مورد هر ماده فراشناختی می‌تواند هم اظهاری باشد و هم روشی باشد. برای مثال هنگامیکه شما می دانید تهیه «فهرست خرید» یک راهبرد حافظه ای خوب است و آن را اظهار می کنید و در زمان مناسبی هم از آن استفاده عملی می کنید. دانش فراشناختی را می‌توان به سه طبق شخص ، تکلیف ، و راهبرد تقسیم کرد.
الف- طبقه شخص:
طبقه شخص شامل دانش و باورهایی است که در مورد انسان به عنوان یک موجود پردازشگر شناختی می‌باشد.

 

طبقه شخص دارای طبقات فرعی:
1- دانش و باورهایی در مورد تفاوت های شناختی درون مردم - مثل اینکه شما در روان شناسی بهتر از فیزیک هستند یا دوستتان از طریق گوش کردن بهتر از خواندن یاد می گیرد.
2- تفاوت شناختی بین مردم - مثل این باور که والدین شما بیشتر از همسایگانتان نسبت به نیازها و احساس های دیگران حساس هستند.
3- شباهت های شناختی بین مردم- دانش در زمینه چگونگی ذهن انسان، برای نمونه لازم نیست کتابی بخوانید تا بدانید حافظه کوتاه مدت انسان دارای ظرفیت محدود است و خطاپذیر می‌باشد. یا می دانید مردم گاه می دانند و گاه نمی‌دانند، گاه می فهمند و گاهی نمی فهمند.

 

ب- طبقه تکلیف:
طبقه تکلیف دانش فرد درباره ویژگی های تکالیف شناختی را شامل می‌شود. شخص قبل از آنکه بطور جدی با مسئله درگیر شوند، باید درباره مقاصد، گسترده و ماهیت تکلیف چیزهایی بداند.
زیرگروههای این طبقه عبارتند از:
1- ماهیت اطلاعات : ماهیت اطلاعاتی که در هر تکلیف یا موقعیت شناختی با آنها روبرو می شویم بر چگونگی یادگیری این اطلاعات تاثیر می گذارد.
2- ما نسبت به این موضوع آگاهی داریم که یادگیری بعضی از تکالیف دشوارتر از تکالیف دیگر است. برای مثال، تکلیفی نظیر یادآوری نکات مهم یک داستان، ساده تر از یادآوری تک‌تک واژه های به کار رفته در متن داستان است (فلاول 1985).

 

پ- طبقه راهبرد
طبقه راهبرد دانش فرد در مورد راهبردها یا ابزارهای دستیابی به هدف های شناختی نظیر، درک به خاطر سپردن و حل مسئله را شامل می‌شود. به عنوان مثال، مرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبردهای موثر «راهبردهای شناختی» تفکیک کرد.
«راهبرد شناختی» برای پیشرفت شناختی مورد استفاده قرار می گیرد، در حالیکه راهبر «فراشناختی» بر فعالیت شناختی نظارت دارد و آن را کنترل می‌کند (همان منبع).
یادداشت برداری به هنگام مطالعه برای شرکت در آزمون، یک راهبرد «شناختی» است. اما، راهبرد «فراشناختی» شامل فعالیت های زیر است:
1- نظارت بر استفاده از راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری.
2- تامیل بر این راهبردها و ماهیت تکلیف.
3- گزینش کارآمدترین راهبرد برای تکلیف مورد نظر.
4- بازبینی مداوم برای تبیین کارآمدی راهبرد و تغییر به موقع آن (فلاول 1976، به نقل از چان ولکه 1990).
راهبردهای فراشناختی در فرآیند یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است و عملکرد شناختی را در موقعیتهای گوناگون تحت تاثیر قرار می‌دهد.
برگر 1983 (به نقل از لطف آبادی 1373) معتقد است، تفکر فراشناختی دارای دو جنبه است:
الف) «جنبه معطوف به تکلیف»
ب) «جنبه راهبردی»
«جنبه معطوف به تکلیف» بر عملکرد اختصاصی یک مهارت نظارت دارد، در صورتیکه «جنبه راهبردی» به استفاده از یک راهبرد در موقعیتی شخصی و آگاه بودن از نتایج اجرای آن راهبرد مربوط می‌شود.
عملکرد این دو جنبه به گونه ای است که تعامل آنها مهارت های تفکر و صحت عملکرد را افزایش می‌دهد.

مدل برگر (1983 به نقل از لطف آبادی 1373) برای مهارت های تفکر فراشناختی

 

فرا حافظه
فرا حافظه یکی از ابعاد فراشناخت است که به طور مشخص به دانش فرد در مورد حافظه اشاره دارد. مثل اینکه فرد می داند حفظ یک متن فلسفی مشکلتر از حفظ یک شعر موزون است. کیل (1990 ترجمه دهقان 1372) به نقل از لگوور و بروئینگ 1990) در مطالعات خود در زمینه فرا حافظه سه توانایی مربوط به هم تحت عنوان «آگاهی» ، «تشخیص» و «بازبینی» را مشخص کرده است.
1- آگاهی: توانایی کسب اطلاعاتی که فرد را قادر می سازد با یک تکلیف بهتر مواجهه شود.
2- تشخیص: نیاز به تشخیص شرایط لازم برای یادآوری، از آگاهی نسبت به ضرورت آن مهم تر است.
3- بازبینی: مقوله نهایی فرا حافظه «بازبینی» است. یادگیرنده ماهر در مورد میزان پیشرفت خود در امر یادآوری به طور مرتب به قضاوت می‌پردازد و مشخص می‌کند که چه چیزی را به خوبی یاد گرفته و...
وید و همکاران (1990) در مطالعه ای رابطه فرا حافظه و اسنادهای «علی- تحصیلی» را با یادآوری مورد بررسی قرار دادند. آنان در مطالعه خود 81 دانش‌آموز دختر و پسر کلاس چهارم را به طور تصادفی انتخاب کردند و پس از اجرای آزمون های لازم به این نتیجه رسیدند که فرا حافظه و یادآوری با یکدیگر ارتباطی معنی دار داشته و چگونگی اسنادهای دانش‌آموزان در یادآوری آنان تاثیر دارد.

 

تحول فراشناخت:
با توجه به اینکه مهارت های فراشناختی یک توانایی ذهنی سطح بالا از سطوح شناخت است، به نظر می‌رسد همگام با تحولات دیگر مهارت های شناختی با افزایش سن گسترش می‌یابد. رید (1966 به نقل از میز روپاریس 1987) برای اینکه بداند آنها در زمینه خواندن چه مفاهیمی را می شناسند، با کودکان پنج ساله مصاحبه ای انجام داد. او دریافت که کودکان خواندن را یک فعالیت اسرارآمیز می دانند که تنها از طریق تجارب مبهم به دست می‌آید و خوانندگان تازه کار هدف یا معنای خواندن را درک نمی کنند.
کودکان علاوه بر تصور مقاصد و گستره تکالیف خواندن باید یاد بگیرند که راهبردهایی نظیر «پیش‌بینی، برنامه ریزی، وارسی و تعمیم» را به کار برند. تمایل به درگیر شدن یا درک نیاز به راهبردهای ناظر بر فهمیدن، با زیاد شدن «سن» افزایش می‌یابد. به عنوان مثال میزان تصحیح از طرف خود در هنگام خواندن شفاهی، نوعی نظارت خودبخودی و آشکار بر خواندن است.

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 55   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی