دانلودمقاله تحلیلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی

اختصاصی از فایل هلپ دانلودمقاله تحلیلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
صفحه اصلی
چکیده
سوالی که بسیاری از اوقات ذهن ما را به خود مشغول داشته، این است که چقدر آنچه را می دانیم در عمل به کار می بندیم. نویسندگان و خوانندگان کتاب های درسی فناوری آموزشی نیز با این سوال روبرو هستند. در این پژوهش با انتخاب 9 کتاب درسی دانشگاه در این رشته به عنوان نمونه هدف مند و با استفاده از روش تحلیل محتوا و نیز تحلیل همخوانی سعی شده است به سوال فوق پاسخ داده شود. در واقع هدف این بوده است که معلوم شود چه مفاهیم و عناصری از فناوری آموزشی در این کتاب ها رعایت شده است و آیا رعایت یا عدم رعایت آنها با متغیرهایی چون جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت و تیراژ چاپ همخوانی دارد یا نه. عناصر مورد توجه به عنوان واحدهای تحلیل در 6 دسته طبقه بندی شد. پس از بررسی کتاب ها و صفحه های نمونه، داده های مربوط استخراج و سپس وارد رایانه شد. نتایج به تفصیل در متن مقاله شرح داده شده است. نتایج اجمالا ً حکایت از آن دارد که عناصر یا ویژگی های مربوط به دو طبقه سبک نگارش و اصول آموزش و یادگیری در کتاب های درسی فناوری آموزشی حضور پر رنگ تری داشته اند که از نقاط قوت این کتاب ها تلقی می شود.عناصر مربوط به طراحی آموزشی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند، طوری که در اغلب کتب مورد مطالعه ویژگی های مربوط بدان غایب بوده است. به رغم اینکه طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری می تواند بیش از پیش از توانمندی های فناوری های نوین بهره مند شود، اما ویژگی ها و عناصر آن در کتب فناوری آموزشی حضور چشمگیری نداشته است. اگرچه نویسندگان تلاش در خوری را برای ساده و ملموس ساختن مطالب به عمل آورده اند، اما نیاز به تدارک دیدن تجربیات متنوعی از یادگیری در کتب درسی که بتواند مخاطب را به فعالیت و مشارکت فراخواند، بیش از پیش حس می شود. ویژگی های کالبدی کتاب از جمله مقولاتی بوده است که آنها را در این گونه کتاب ها کمتر از بقیه ویژگی ها می توان سراغ گرفت.
کلید واژه ها: تحلیل محتوا، فناوری آموزشی، کتب درسی، تحلیل همخوانی، طراحی آموزشی، پیام

مقدمه
با وجود اینکه واژگانی چون فن و فناوری آموزشی در ذهن بسیاری از شنوندگان ناآشنای آن پژواکی از افزارها و سخت افزارها را به همراه دارد ، اما نیک می دانیم که فوت و فن آموزش فراتر و فراگیرتر از آن است. خوشبختانه در برهه ای به سر می بریم که در پی تحمل سختی های بسیار برای کاستن از کاستی ها، اکنون بشر گونه ای بس شگرف از فناوری، یعنی فناوری نوین اطلاعات و ارتباطات را در عرصه های مختلف به کار گرفته است. در این میان آموزش و فناوری آموزشی نیز از مواهب آن بی بهره نمانده است. پیداست که این هردو می توانند در کمک و یاری به یکدیگر بسیار موثر باشند، اما اگر هرگزفراموش نکنیم که هیچیک از این دو جای یکدیگر را نمی گیرند و عرصه را بر سایر عناصر تنگ نمی کنند، بلکه می توانند به ترقی و تعالی همدیگر کمک کنند.
کتاب درسی یکی از همین عناصر و کانون توجه ما در این گفتار است. تصور اینکه افزارهای الکترونیک امروزی بتواند جای آن را اشغال کند، تصوری دور از واقعیت است. البته همان طور که یکی از پژوهشگران گفته است شاید در برخی موارد نیز پافشاری بیش اندازه بر این ادعا که رایانه یا کتاب الکترونیک جای کتاب درسی را خواهد گرفت از سویی ناشی از منفعت طلبی صاحبان این صنایع است و از سویی هم شیفتگی هایی را به دنبال دارد که موجب اتلاف منابع مالی است.(گری چاپمن ، 1998)
شیفتگی در مقابل دعاوی بسیار زیبا همچون انطباق نشر الکترونیک با سیاست های حفظ محیط زیست، صرفه جویی در مصرف میلیون ها تن کاغذ و در نتیجه نجات جنگل ها دامنگیر دست اندرکاران مدارس هم شده است (توماس ویلسون، 2004).
اما مقصود این گفتار این نیست که ثابت کند، کتاب ماندگار است، بلکه مقصود بیشتر گوشزد کردن این نکته است که تبلور یافتن دانش در کنش و رفتار که در نزد همه اقوام و فرهنگ ها مورد تایید است، بیش از سخن و سخنرانی موثر و کارگر می افتد. برای ما که داعیه فناوری آموزشی را داریم بهترین جا برای نشان دادن الگوی کاربردی آن همانا ساعات کلاس و صفحات کتاب و صحنه های برنامه های آموزشی و درسی ماست و اکنون با برخورداری از امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات بهتر و آسانتر می توان به این مهم جامه عمل پوشاند. در این گفتار سعی بر آن است آینه ای فراهم شود تا از چگونگی تبلوردانش خود در گوشه ای از عمل خویش با خبر شویم، نه چیزی بیشتر نه کمتر. برای این منظور ناگزیر بایستی به تحلیل محتوا پرداخت.
با وجود اینکه تحلیل محتوا روشی دیرآشنا است، اما کمتر آن را در عرصه بررسی کتب درسی دانشگاهی به کار گرفته ایم و در زمینه کتب درسی فناوری آموزشی شاید نتوان نمونه ای برای آن سراغ گرفت. این موضوع صرفاً به کتاب های فارسی هم منحصر نمی شود، بلکه با جستجوی مختصری در اینترنت می توان مشاهده کرد که تحلیل محتوا در این عرصه در دسترس نیست. با این حال کسانی به ارایه پیشنهاد هایی در زمینه تحلیل محتوای کتب درسی پرداخته اند. به عنوان نمونه براون پیشنهاد کرده است که در بررسی متون درسی سه طبقه یا مقوله مورد توجه قرار گیرد که عبارت اند از نظام کتاب (شامل ویژگی های کالبدی و مواد همراهی کننده نظیر راهنما، آزمون و نوارهای دیداری- شنیداری)، درسها یا آموختنی های آن( شامل تجربیات یادگیری، تنوع و سودمندی آنها) و بالاخره ویژگی های فوق العاده شامل طرح جداگانه نکات برجسته، پیش سازمان دهنده ها و استفاده از سایر مواد دیداری. وی برای اندازه گیری این عناصر فرم خاصی را تهیه کرده است. (جیمز براون، 1994)
آنچه در این پژوهش مبنای تصمیم گیری و عمل بوده است یکی مفاهیم و اصول آموخته شده فناوری آموزشی بوده است و دیگری نکات مورد توجه در تحلیل محتوا. در این بخش بیشتر از آثار لورنس باردن و جک فرانکل و نورمن والن بهره گرفته شده است.
هدف
به عبارتی فنی تر هدف پژوهشی این مقاله در وهله نخست این است که با تحلیل محتوای برخی از کتب درسی دانشگاهی فناوری آموزشی به تعیین این موضوع بپردازد که چه مفاهیم و عناصری از فناوری آموزشی در کتب درسی همین قلمرو تبلور یافته است و چه مفاهیم و عناصری غایب است. این عناصر در 6 طبقه زیر دسته بندی شده است:
1- طراحی آموزشی2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری3- سبک نگارش و ارایه4- تنوع تجربیات یادگیری5- ویژگی های کالبدی6- اصول آموزش و یادگیری
در وهله دوم هدف این است که با استفاده از تحلیل همخوانی مشخص شود که آیا بین حضور و غیاب این مفاهیم و عناصر و متغیرهایی همچون جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تیراژ و نوع ناشر(دانشگاهی یا خصوصی) رابطه و همخوانی برقرار است یا نه.
روش
از لابه لای آنچه تا اینجا گفته شد پیداست که روش تحقیق مورد استفاده در سطح اول، تحلیل محتوا است. البته تحلیلی از نوع بررسی حضور یا غیاب ویژگی های مورد مطالعه. در سطح دوم که به بررسی رابطه بین متغیر ها می پردازد روش تحقیق، همخوانی است که با استفاده از تکنیک آماری مجذور خی، توافق یا همخوانی بین متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.
جمعیت و نمونه
جمعیت در این تحقیق عبارت بوده است از کتب درسی دانشگاهی که در باره فناوری آموزشی به زبان فارسی به رشته تحریر درآمده و اکنون در دانشگاه ها تدریس می شود. بنابر این کتب ترجمه شده مد نظر نبوده است. از بین این کتب، کتاب هایی که مستقیما به معرفی و بحث در باره فناوری آموزشی پرداخته بودند به عنوان نمونه هدف مند انتخاب شد که در تحلیل محتوا پیکره تحلیل را تشکیل می دهد. فهرست این کتاب ها در جدول 1 دیده می شود. برای مطالعه عناصر یا واحدهایی از تحلیل که بررسی کل یک کتاب لازم بوده (مثل عناصر طبقه اول یعنی طراحی آموزشی) لاجرم نیازی به نمونه گیری از صفحات نبوده است.
اما در مواردی که اندازه گیری و تحلیل ماهیتاً مستلزم شمارش موارد بسیار زیادی بوده و این کار از حیث زمانی عملا ناممکن می نموده است، نمونه گیری از صفحات کتاب ها ضرورت پیدا کرده است. این نمونه گیری با رعایت تخصیص متناسب بر اساس حجم کتاب و با استفاده از نمونه گیری تصادفی با کمک رایانه انجام شده است.
جدول 1 – کتب مورد بررسی
ردیف عنوان نویسنده نوبت
چاپ ناشر تیراژ سال نشر
1 مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احدیان سوم خصوصی 3000 1381
2 تکنولوژی آموزشی فردوس حمصی و شهیندخت عالی دوم خصوصی 2000 1374
3 مباحث تخصصی
در تکنولوژی آموزشی محمد احدیان و داود محمدی اول خصوصی 2000 1377
4 اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احدیان اول خصوصی 3000 1374
5 رسانه های آموزشی محمد حسن امیرتیموری اول خصوصی 5000 1380
6 تدوین متون آموزش برنامه ای محمد حسن امیرتیموری دوم خصوصی 2000 1376
7 مقدمات تکنولوژی آموزشی خدیجه علی آبادی پانزدهم دانشگاهی 3000 1380
8 مبانی نظری تکنولوژی آموزشی هاشم فر دانش چهارم دانشگاهی 2000 1380
9 مقدمات تکنولوژی آموزشی سید هاشم نعمتی اول خصوصی 3000 1381

سوالات و فرضیه ها
در وهله نخست سوال اساسی این تحقیق این است که آیا نکته ها و فنونی که در محتواهای علمی فناوری آموزشی مطرح می شود در خود متون درسی دانشگاهی این رشته نیز رعایت می شوند؟ کدامین آنها رعایت نشده اند؟
در وهله دوم سوال این است که آیا بین ویژگی ها یا متغیر های خاصی (جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تیراژ چاپ و رعایت نکات مد نظر (1- طراحی آموزشی2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری3- سبک نگارش و ارایه4- تنوع تجربیات یادگیری5- ویژگی های کالبدی6- اصول آموزش و یادگیری) رابطه و همخوانی وجود دارد؟
روشن است که بیان تک تک فرضیه ها در قالب پیشنهاد وجود یا عدم وجود رابطه های ساده و نیز ترکیبی بین طبقه های مختلف متغیرها خواهد بود و هر طبقه از متغیر های وابسته نیز خود از عناصر زیادی تشکیل شده اند، بیان آنها در اینجا فهرست بلند بالایی را در پی خواهد داشت. لذا در اینجا از طرح تک تک آنها خودداری شده و به ارایه دو سوال فوق بسنده می شود. در زیر طبقه بندی عناصر و متغیرهای مورد بررسی ارایه می شود.
واحدهای تحلیل و متغیرها
واحدهای تحلیل یا عناصری که در این تحلیل محتوا مورد مطالعه قرار گرفته اند در جدول 3 نشان داده شده است. واحدهای تحلیل بر اساس ارتباط شان با مفاهیم و عناصر فناوری آموزشی، در 6 طبقه یا مقوله مورد مطالعه قرار گرفته اند. این واحدها به مثابه متغیر های وابسته یا همخوان در سطح دوم این تحقیق است. متغیر های مستقل در سطح دوم تحقیق عبارتند از: جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تیراژ(دوهزار،سه هزار، پنج هزار و بیشتر) و نوع ناشر(دانشگاهی یا خصوصی).

جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحلیل بر مبنای مفهوم فرایند فناوری آموزشی
1- طراحی آموزشی
1-1 بیان هدف کلی
2-1 بیان هدف های رفتاری
3-1 ارزشیابی تشخیصی
4-1 پاسخ ارزشیابی تشخیصی
5-1 مقدمه یا پیشگفتار
6-1 پیش سازمان دهنده
7-1 ارزشیابی پایانی
8-1 پاسخ ارزشیابی پایانی
9-1 خلاصه فصل
2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری
1-2 جدا بودن فصل ها به طور مشخص
2-2 استفاده از رنگ در عنوان ها
3-2 استفاده ازرنگ در متن
4-2 استفاده ازرنگ در تصویر
5-2 استفاده از رنگ در جلد
6-2 استفاده ازتغییر اندازه قلم برای تعیین تعاریف
7-2 استفاده از تغییر اندازه قلم برای تعیین واژه های کلیدی
8-2 استفاده از تغییر اندازه قلم برای تاکید بر مفاهیم
9-2 استفاده ازتغییر اندازه قلم برای جداکردن تیترها
10-2 استفاده ازکادر برای مطالب مهم یا توضیحات بیشتر
11-2 استفاده ازتصویر
12-2 استفاده ازنمودار
13-2 استفاده از طرح های خطی(گرافیک)
14-2 استفاده ازکاریکاتور
15-2 محل مناسب قرارگیری مواد دیداری
3- سبک نگارش و ارایه
1-3 دسته بندی مطالب
2-3 ارتباط منطقی مطالب فصل ها با یکدیگر
3-3 رعایت قواعد نگارش
4-3 صحت نوشته ها از لحاظ تایپ
5-3 مانوس بودن اصطلاحات به کار رفته
6-3 روانی و سلیس بودن
7-3 صراحت در بیان
8-3 اصولی بودن روند ارایه مطالب(ساده به مشکل، عینی به انتزاعی)


ادامه جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحلیل بر مبنای مفهوم فرایند فناوری آموزشی

4- تنوع تجربیات یادگیری
1-4 توضیح مطلب در چارچوب موقعیت عملی
2-4 توضیح نظری مطالب
3-4 ارایه نمونه های پژوهشی
4-4 ارایه نمونه های موردی
5-4 استفاده از مثال های مناسب
6-4 ارایه تمرین های مناسب
7-4 پیشنهاد انجام آزمایش
8-4 پیشنهاد تحقیق و بررسی
9-4 پاسخگویی به پرسش ها
10-4 پیشنهاد مطالب خواندنی بیشتر
5- ویژگی های کالبدی
1-5 داشتن فهرست مطالب
2-5 داشتن فهرست جداول
3-5 داشتن فهرست شکل ها
4-5 نمایه موضوعی
5-5 نمایه اعلام
6-5 واژه نامه
7-5 طرح روی جلد
6- اصول آموزش و یادگیری
1-6 رعایت اختصار و دوری از اطاله کلام
2-6 تحریک به تفکر(پرسش کردن، پرسش از شقوق دیگر، دعوت به استنتاج)
3-6 ربط دادن مطالب به موقعیت های ملموس زندگی روزمره یا حرفه ای
4-6 پرهیز از سوگیری در زبان(اسامی مردانه و زنانه)
5-6 پرهیز از سوگیری در مواد دیداری مثل تصاویر(جنسیت وسن)





نتایج
نتایج حاصل از بررسی ها بر حسب ترتیب طبقات متغیرهای وابسته یا طبقات تحلیل ارایه می شود. همان طور که پیشتر گفته شد در بررسی پاره ای از عناصر تحلیل، بازبینی و بررسی کل کتاب های درسی مورد مطالعه ضروری بود. طبقه یا مقوله عناصر طراحی آموزشی جملگی این گونه بودند. در اینجا ابتدا نتایج مربوط به سطح اول تحقیق یعنی حضور یا غیاب این عناصر در کتب درسی فناوری آموزشی ارایه می شود و سپس نتایج سطح دوم که چگونگی همخوانی آنها را با متغیر های مستقل نشان می دهد.
الف- طراحی آموزشی
غیبت ویژگی های مورد بررسی حداقل دو برابر حضور این ویژگی هاست. در این میان شاید مهمترین عنصر مورد بررسی در طراحی آموزشی یعنی بیان هدف های رفتاری در آغاز هر فصل از کتاب مجموعا در3 کتاب از 9 کتاب مورد مطالعه، مشاهده شده است.
اما نتایج تحلیل همخوانی نشان می دهد که از بین رابطه های ممکن بین جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تیراژ چاپ با عناصر فوق تنها در سه مورد رابطه معنی دار وجود دارد. از این سه یکی در سطح 99 درصد و دو مورد دیگر در سطح حاشیه ای یعنی 95 درصد معنی دار هستند. (جنسیت نویسنده و بیان هدف های کلی، جنسیت نویسنده و ارایه خلاصه فصل، و نوع ناشر و ارایه خلاصه فصل). در سایر موارد رابطه یا تفاوت معنی داری مشاهده نشد. یادآوری این نکته لازم است که خالی بودن یکی از خانه های جدول در پدیدار شدن چنین نتیجه های حاشیه ای دخالت دارد و نباید آن را از نظر دور داشت. داشتن نمونه ای بزرگتر دقت اندازه گیری را افزایش خواهد داد.
نتایج نشان می دهد که خانم هایی که به تالیف کتاب در زمینه فناوری آموزشی پرداخته اند در هر فصل از کتاب های خود هدف های کلی آن را بیان کرده اند. جدول توافقی مشاهده این فراوانی ها در زیر دیده می شود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  35  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

جزوه درسی ژنتیک عمومی کشاورزی (150 ص ورد)

اختصاصی از فایل هلپ جزوه درسی ژنتیک عمومی کشاورزی (150 ص ورد) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ژنتیک "Genetics"

ژنتیک علم جدیدی است که در سالهای اخیر پیشرفتهای قابل توجهی داشته است، به طوریکه امروزه هسته اغلب علوم بیولوژیکی را تشکیل می دهد. درواقع ژنتیک از چگونگی انتقال صفات از والدین به نتاج (اولاد) و از نسلی  به نسل دیگر بحث می کند. انتقال صفات از والدین  به فرزندان از قوانین خاصی پیروی می کند که در مورد تمام  موجودات زنده یکسان می باشد.

تاریخچه علم ژنتیک

در قرون گذشته وراثت را امری  تصادفی می دانستند و پایه و اساسی برای آن قایل نبودند. ژنتیک به عنوان یک علم نوین دارای قدمتی  در حدود یک قرن می باشد. در اولین فرضیه وراثت که توسط بقراط ارائه شد، آمده است: پدر و مادر در تشکیل جنین دارای سهم مساوی هستند. پس از بقراط نیز ارسطو در فرضیه خود اینطور آورد: پدر و مادر در تشکیل جنین سهم  مساوی دارند، ولی نقش پدر مهم تر است.

لامارک (1829-1744) بیولوژیست فرانسوی، تئوری صفات اکتسابی را در سال 1802 مطرح کرد و معتقد است بعضی از موجودات زنده جهت تنازع بقاء ناچارند عضوی را بیشتر از عضو دیگر برای تغذیه مورد استفاده قرار دهند، در نتیجه عضو مورد استفاده به تدریج قوی شده و عضو فاقد استفاده احتمالاً به تدریج از بین می رود. چارلز داروین(1882-1809) در تئوری تکامل خود، معتقد است موجودی که خود را با محیط بهتر وفق می دهد، امکان بیشتری برای زنده ماندن دارد. به علاوه اظهار داشت که دو نوع تغییرات در طبیعت دیده می شود: تغییرات پیوسته؛ که منجر به تکامل می شود و تغییرات ناپیوسته که به جهش ژنی (موتاسیون) می انجامد.

وایزمن بیولوژیست آلمانی (1892) به اهمیت تکامل پی برد و تئوری صفات اکتسابی لامارک را با استفاده از آزمایش بر روی موشها رد کرد. او در طی 20 نسل دم موشها را برید و مشاهده کرد که در هر نسل دم موشها ظاهر می شود.

ژنتیک در قرن اخیر

از حدود 140 سال پیش که مندل (1884-1822) کشیش اتریشی، تحقیقات خود را بر روی نخود فرنگی (Pisum Sativum L.) انجام داد، قوانین وراثت کشف شد و پیشرفتهای فوق العاده ای در علم ژنتیک مشاهده گردید، به طوریکه درتاریخ علوم طبیعی به کمتر علمی برمی خوریم که در چنین مدت کوتاهی به این سرعت پیشرفت داشته باشد.

کشفیات مندل درزمان خودش مورد توجه واقع نشد، لیکن درسال 1900 سه دانشمند معروف به نامهای Devries در هلند، کورنز Cornes در آلمان و چرمارک (Techermarh) در اتریش تحقیقاتی در رابطه با دو رگ گیری انجام دادند و به اهمیت مطالعات ارزشمند مندل که 35 سال پیش صورت گرفته بود، پی بردند و از روی قدرشناسی قوانین هیبریداسیون رابه نام کاشف اصلی آن، قوانین مندل نامگذاری کردند.

بیستون(Biston) با مطالعات خود بر روی لینکاژ یا پیوستگی ژنی (Linkage) و کراسینگ اور (Crossing Over) پایه های علم ژنتیک را محکم تر ساخت. اساس ژنتیکی هتروزیس (قدرت هیبرید) اولین بار توسط ایست (East) و شول(shull) در سال 1908 بیان شد، بدین مفهوم که هیبرید بدست آمده از تلاقی دو والد، از لحاظ ژنتیکی برتر از والدین خود است.

مورگان و همکارانش (.Morgan et al ) نیز در اوایل قرن 19 میلادی، عوامل انتقال دهنده صفات از نسلی به نسل دیگر را کشف کردند و آنها را ژن نامیدند. بیدل و تاتوم ( Beadle& Tatum) در سال 1941 فرضیه "یک ژن - یک آنزیم" راعنوان کردند و به خطاهای مادر زادی متابولیسمی        پی بردند.

در سال 1953، مدل مارپیچی مولکول DNA توسط واتسون و گریک (Watson & Grick) مطرح شد و در سال 1961 ، نیز نخستین کشف در باره وجود خواص سه حرفی کد ژنتیک و یا رمز ژنها توسط  نیرنبرگ Nirenberg)) صورت پذیرفت و بدین ترتیب از زمان انتشار نظریه مندل تا کنون، علم وراثت آنقدر پیشرفت کرده است که در حال حاضر تخصص درهر یک از رشته های آن محتاج سالیان دراز تحصیل می باشد.

شناخت ماهیت و نقش ماده ژنتیکی و چگونگی انتقال ژنها از یک نسل به نسل دیگر از اهم مسائلی است که در علم ژنتیک به آن می پردازند. روشن است که آگاهی به علوم دیگر نظیر بیوشیمی،فیزیولوژی و تکامل، درک مفاهیم ژنتیکی را راحت تر خواهد کرد.

علم سیتولوژی نیز با ژنتیک قرابت زیادی دارد و به کمک این علم مورفولوژی، فیزیولوژی و وظایف مختلف یک یاخته گیاهی مورد بررسی قرار می گیرد. از سویی سیتوژنتیک نیز بخشی از علوم زیستی است که بر روی کروموزومها، ضمایم یاخته وارتباط آنها با پدیده های ژنتیکی بحث می کند و در واقع علم دورگی از سیتولوژی و ژنتیک به شمار می آید.

براثر رشد تسلسلی مفاهیم ژنتیکی یافته های زیر بخشی ازمراحل رشد علم ژنتیک راخاطر نشان می سازند:

-توارث از صفات ویژه تمام موجودات زنده است.

-در تولید مثل عامل یا عواملی از والدین به نتایج منتقل می شود.

- در داخل یک گونه تغییرات توارثی وجود دارد.

- تغییرات ژنتیکی رامی توان از تغییرات محیطی جدا نمود.

- ماده ای که از یک نسل به نسل دیگر منتقل می شود حاصل کلیه اطلاعات و خصوصیات یک فرد بالغ به صورت رمز می باشد.

- تغییرات آنی، نادر و غیرقابل پیش بینی در ماده ارثی موجود به وجود می آید.

-ژنها واحدهای ارثی هستند که خود از سلول کوچکترمی باشند.

- عوامل ارثی یا ژنها روی کروموزم ها قرار دارند.

- طبق قوانین مندل واحدهای ژنتیکی به صورت جفت وجود دارند و تفرق صفات در طی نسلها مستقل از هم و به صورت تصادفی است. البته متمم قوانین مندل آنست که ژنها همیشه به صورت  دسته های دو تایی ممکن است یافت نشوند و در یک مکان ژنی ممکن است بیش از دو آلل (چند آللی) دیده شود.

- وظیفه یک ژن تولید یک نوع پروتئین یا یک نوع آنزیم می باشد.

- ژنها قسمت های کوچکی از ملکول DNA هستند که در طول کروموزوم گسترده شده اند .

- واحدهای ارثی دیگری نیز وجود دارند که خود از ژن کوچکترند (کدون و رکون).

دانلود مقاله الگوهای برنامه‌ریزی درسی

اختصاصی از فایل هلپ دانلود مقاله الگوهای برنامه‌ریزی درسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

برنامه‌ریزان درسی به منظور تدوین برنامه‌های درسی از الگوهای مختلفی استفاده می‌کنند که در این میان، آدامز (Adams, 1988) دو الگوی اصلی برای برنامه‌ریزی درسی نام برده است که کاریرد بیشتری دارد: الگوی مبتنی بر هدف و الگوی تعاملی (محسن پور، 1377)

الگوی برنامه‌ریزی مبتنی بر هدف
الگوی برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر هدف (The Objective Based Model) یا الگوی عقلایی (Rational Model) عبارت است از مجموعه‌ای از اصول یا فنون استراتژیک برای رسیدن به هدف معین. در این الگو، برنامه‌ریزی درسی شامل مجموعه‌ای از روشها تلقی می‌شود و در برنامه‌ریزی تلاش می‌شود تا مشکلات و نیازها و اهداف را شناسایی و سپس برنامه‌ای مناسب برای آن تدوین شود. تعیین اهداف آموزشی و درسی محور برنامه‌ریزی در این الگو است که توسط رفتارگرایان در یادگیری حمایت می‌شود.
این الگو معمولاً بر اساس پیشنهاد تایلر انجام می‌گیرد. طبق پیشنهاد تایلر برنامه‌ریزان درسی برای تدوین هدفها باید از سه منبع مهم به نام ماهیت فراگیران، جامعه و ماده درسی (ساختار دانش) استفاده کنند. آنگاه هدفهای تدوین شده باید از دو صافی فلسفه مسلط اجتماعی و روانشناسی یادگیری برای گزینش دقیق هدفها عبور کنند. گام بعدی که انتخاب تجربیات یادگیری یا به عبارت دیگر محتوای برنامه درسی است باید بر اساس اهداف انتخاب شده و در نظر گرفتن تجربیات گذشته فراگیران تهیه و تدوین گردد. علاوه بر آن، محتوای انتخاب شده و تجربیات یادگیری باید سازماندهی شود، به گونه‌ای که مفاهیم، ارزشها و مهارت‌ها مانند حلقه‌های زنجیر کنار هم قرار گیرند. در مرحله بعدی روش تدریس و بقیه اجزای برنامه درسی انتخاب می‌شود. تعیین ارزشیابی در فرایند برنامه‌ریزی درسی گام بسیار مهمی است که در آخرین مرحله انجام می‌شود. تایلر عنوان می‌کند که معلمان برای پی بردن به اینکه آیا فراگیران به تجربه‌های یادگیری رسیده‌اند یا خیر و برنامه‌ریزان درسی دریابند که آیا تجربه‌ها سازمان‌دهی شده باعث تحصیل هدف‌ها شده‌اند یا خیر باید از شیوه‌های مختلف ارزشیابی استفاده نمایند. (ابراهیمی 1377، ص 20)
طرفداران این الگو معتقدند که تعیین هدفها اولین گام اساسی در برنامه‌ریزی درسی به شمار می‌رود و تدوین آنها کار آسانی نیز نیست. دشواری این کار در این است که سایر مراحل برنامه‌ریزی درسی وابسته به آن است و از طریق آن تعیین و تعریف می‌شود. آنان معتقدند تنها زمانی که هدفها به روشنی و با دقت تعیین شده باشد، می‌توان محتوا و روش تدریس را تهیه و تعیین و سازماندهی نمود. ارزشیابی، نیز فرایندی است که مشخص می‌سازد چه مقدار از هدفها به وسیله محتوا و روشها تحصیل شده‌اند. برنامه‌های درسی بابیت، چرترز، تایلر، تابا، سیلور و الکساندر، هاکینز از جمله الگوهای مبتنی بر هدف تلقی می‌شود.
یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی مبتنی بر هدف ارائه می‌شود. اگر هدف آموزشی در جلسه اول کلاس تربیت بدنی آموزشی گرم کردن و توضیح ضرورت آن (در حیطه شناختی و روانی حرکتی) باشد، هدف رفتاری زیر را می‌توان برای آن در نظر گرفت:
گام اول: تعیین هدف
هدف رفتاری: فراگیران در پایان درس حرکات ویژه گرم کردن را به طور صحیح و کامل در زمان مناسب انجام دهند.

گام دوم: انتخاب محتوا و سازماندهی آن
محتوا یا تجربیات یادگیری با توجه به هدف است، که در این مثال شامل حرکات ویژه گرم کردن است.

گام سوم: تعیین روش تدریس
در این مرحله روش تدریس برای مثال روش پرسش و پاسخ انتخاب می‌شود.

گام چهارم: تعیین بقیه اجزای برنامه درسی
در این مرحله دیگر اجزای برنامه درسی در نظرگرفته می‌شود.

گام پنجم: تعیین روش ارزشیابی
آخرین جزء برنامه درسی تعیین روش ارزشیابی است. در این مرحله تعیین می‌شود، برای مثال (.............) دانش‌آموز در حین تمرین.

الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی
در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی (Interactional) فرایند تدریس در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی به صورت قالبی و از پیش تعیین شده نیست، بلکه به صورت یک جریان پویا در نظر گرفته می‌شود. شناخت‌گرایان در یادگیری از این الگوی برنامه‌ریزی درسی حمایت می‌کنند.
تفسیر و عمل و مبادله اطلاعات و تعامل بین افراد و نظام و محیط در این الگو مورد تأکید می‌باشد. طبق این الگو، برنامه‌ریزی کوششی است به منظور وساطت بین عمل و نظر. برنامه‌ریزی به مجموعه‌ای روشهای منطقی و دارای توالی منظم گفته نمی‌شود، بلکه عبارت است از تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری درباره اجزای برنامه درسی و باز هم تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری.
طرفداران الگوی تعاملی معتقدند برنامه درسی یک جریان پویا است و ارتباط بین عناصر درسی یک ارتباط خطی نیست. نقطه آغاز برنامه‌ریزی در این الگو با توجه به ویژگی های فراگیران آغاز می‌شود و به عبارت دیگر، دنبال کردن شیوه خطی و سیستماتیک در این الگو مورد نظر نیست. الگوی تعاملی در جریان برنامه‌های درسی بین برنامه‌ریزان درسی، معلمان و فراگیرام، نوعی تبادل و ارتباط متقابل فراهم می‌کند. برنامه‌ریزان و متخصصان آموزشی که از این الگو استفاده می‌کنند ممکن است به جای هدف‌ها، نقطه آغازین کار خود را انتخاب محتوا و سازمان‌دهی آن قرار دهئد.
در الگوی مبتنی بر هدف، تأکید بر موضوع و ساختار دانش است، اما در الگوی تعااملی بیشتر به جریان یادگیری و فراگیران اهمیت داده می‌شود.
توالی نیز در الگوی تعاملی رعایت می‌گردد. یعنی چنانچه تغییری در سازمان‌دهی تجربیات یادگیری صورت گیرد این تغییر و دگرگونی در سایر عناصر برنامه‌ریزی درسی صورت خواهد گرفت.
یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی تعاملی ارایه می شود. اگر «مطالعات اجتماعی» موضوع درس باشد، برنامه‌ریزی درسی ممکن است مطابق الگوی تعاملی برنامه درسی با روش تدریس و سازماندهای تجربیات یادگیری قرار گیرد و تأکید شود که تمامی دانش‌آموزان به استفاده از روش «ایفای نقش» بپردازند.
گام بعدی تعیین هدف رفتاری است که ممکن است به صورت زیر بیان شود: دانش‌آموزان بتوانند از طریق ایفای نقش ارزشها و پنداشتهای خود را بیان کنند.
برنامه‌ریز در الگوی تعاملی می‌تواند تصمیمات خود را تغییر دهد. برای مثال اگر متوجه شود که روش ایفای نقش برای دانش‌آموزان نتیجه مؤثری نداشته است، از روشهای دیگر استفاده می‌کند. بنابراین مراحل برنامه‌ریزی درسی در الگوی تعاملی ممکن است به صورت زنجیری با حلقه‌های تکراری باشد.
برنامه‌های تربیت بدنی در سیر تکاملی خود الگوهای متعددی را تجربه کرده است. هر الگوی ارائه شده با چهارچوب خاص خود تأثیراتی بر برنامه‌ریزی تربیت بدنی بر جای گذاشته است. برنامه‌ریزی در تربیت بدنی امروز نتیجه بکارگیری و تلفیق مناسب این الگوها می‌باشد. هدف کلی این الگو تسهیل در برنامه‌ریزی درس تربیت بدنی در مدارس است. هر کدام از الگوها با دیدگاهی ویژه هدف خاصی را دنبال می‌کند. در الگوی خاص رشد و تکامل حیطه‌های رفتاری است. در الگوی دیگر هدف خودشناسی و رشد شخصیت فرد مطرح می‌گردد و الگو بیشترین تأکید را بر یادگیری چگونگی حرکت با بهره‌مندی از فضا و بدن در کودکان دارد. آنچه در این الگوها حائز اهمیت است استفاده کاربردی از این الگوها می‌باشد.
کلی و ملوگرانو (Kelly & Melograno, 2004) ده الگوی برنامه‌ریزی درسی برای تربیت بدنی را از منابع مختلف و از نظر متخصصان تربیت بدنی نام برده‌اند.

آموزش حرکات بنیادی
آموزش حرکات بنیادی (Movement Education) یکی از متداول‌ترین الگوهای سنتی در برنامه‌ریزی تربیت بدنی است. این الگو، محتوای تربیت بدنی را در مجموعه حرکاتی تعریف می‌کند که استفاده از این حرکات یادگیری را سرعت می‌بخشد. هدف آن تمرین حرکات روزمره و نیز کسب مهارت برای حفظ این حرکات است. (استانلی، 1963)
انسان چگونه حرکت می کند؟ انسان چرا حرکت می‌کند؟ در جستجو برای اینکه چطور می‌توان محتوای تربیت بدنی را طراحی کرد، پاسخ به دو سؤال فوق محتوای الگوی حرکات بنیادی را تشکیل می‌دهد. در این الگو، سطوح مرتب شده حرکات به ویژه در دوره ابتدایی در نظر گرفته می‌شود. موضوعاتی شامل نقش بدن و رابطه آن با فضا، زمان، نیرو و حرکت برای طراحی این الگو استفاده می‌شود. تأکید در این الگو بر کشف مهارت‌های حرکتی مختلف در حوزه‌هایی از قبیل رقص، بازی و ژیمناستیک است. در این الگو از روش اکتشاف راهنمایی شده حرکات حل مسئله استفاده می‌شود. دانش‌آموزان راه‌هایی را برای استفاده از بدنشان را خلق می‌کنند تا به نتایج معینی دست یابند.
طبق الگوی آموزش حرکات بنیادی، برنامه درسی حول پرسش‌های زیر طراحی می‌شود:
 در چه جهاتی می‌توانید حرکت کنید؟ (فضا)
 چه چیزی را می‌توانید حرکت دهید؟ (آگاهی از بدن)
 چگونه می‌توانید حرکت کنید؟ (نیرو، تعادل، انتقال وزن)
 چگونه می‌توانید بهتر حرکت کنید؟ (زمان، حرکت)

گرچه الگوی مذکور به طور وسیعی در تربیت بدنی استفاده شده است، اما چنین به نظر می رسد که بیشترین کاربرد آن دبستان باشد. در این الگو کودک یاد می‌گیرد چگونه حرکت کند و در انجام حرکات متنوع چگونه از بدن و فضای اطراف بهره‌مند گردد. چهارچوب آن را همانگونه که لابن (Laben, 1947) بنیانگذار این الگو مشخص کرده است، آگاهی‌های بدن، شناسایی فضایی و کیفیت‌های حرکتی، که شامل قدرت، سرعت و انعطاف‌پذیری می‌باشند تشکیل می‌دهند. ماهیت این الگو چنان است که همه کودکان را به حرکت و فعالیت تشویق می‌کند. از این رو، درک صحیح از چهارچوب این الگو برای مربیان ضروری است.

آموزش آمادگی جسمانی
کودکان امروزی بیشتر از گذشته به زندگی ساکن و بدون تحرک جسمانی رو آورده‌اند. جامعه و محیط زندگی طوری تغییر یافته که حرکت بسیار مشکل شده است. این در حالی است که آمادگی جسمانی برای تندرستی و یا برای افزایش تندرستی ضروری است. شیوه زندگی فعال کمک می‌کند تا عوامل خطر سلامتی که موجب بیماری‌های خطرناک از قبیل تصلب شرایین، فشار خون بالا، چاقی و مشکلات کمردرد می‌شود کاهش یابد.
در الگوی آموزش آمادگی جسمانی (Fitness Education) بر بهبود وضعیت زندگی، کسب تندرستی و شیوه زندگی فعال تأکید می‌شود. اهداف این الگو شامل کسب دانش و اطلاعات مربوط به چگونگی تأثیر تمرین جسمانی بر بدن، طراحی برنامه‌های تمرینی، مشارکت و شرکت در فعالیت‌های مؤثر در بهبود آمادگی جسمانی می‌باشد.
طبق الگوی آموزش آمادگی جسمانی، محتوای برنامه درسی حول موضوعات زیر طراحی می‌شود:
 اجزای آمادگی جسمانی مرتبط با تندرستی (انعطاف‌پذیری، استقامت قلبی و تنفسی، قدرت عضلانی، استقامت عضلانی، ترکیب بدن)
 اجزای آمادگی جسمانی مرتبط با عملکرد (سرعت، زمان عکس‌العمل، توان، چابکی، تعادل، هماهنگی)
 روش‌های اندازه‌گیری اجزای آمادگی جسمانی برای تشخیص و تجویز فعالیت
 کاربرد اصول تمرین
 تغذیه، رژیم غذایی و کنترل وزن
 کنترل استرس
 مدیریت شیوه زندگی طراحی برنامه آمادگی جسمانی فردی

برنامه‌ریزی در این الگو بر اساس عوامل آمادگی جسمانی می‌باشد. عوامل آمادگی جسمانی در تأمین سلامت نقش عمده‌ای ایفا می‌کند. این عوامل شامل عملکرد قلب و ریه‌ها، ترکیب بدنی، انعطاف‌پذیری، استقامت و قدرت عضلانی است. در این الگو، فعالیت‌هایی که برای حفظ سلامتی مناسب نباشند حذف می‌شود. شناخت ضعف‌های بدنی و رفع آن به وسیله تمرینات و نیز توسعه مهارت‌های حرکتی بنا بر علائق و نیازها مورد توجه و تأکید می‌باشد.

آموزش رشد
در الگوی آموزش رشد (Developmental Education) بر رشد همه جانبه دانش‌آموزان توجه می‌شود. به طور کلی از معلمان انتظار می‌رود که محیطی برای یادگیری دانش‌آموزان ایجاد کنند که به شناخت و پرورش فردی پرداخته شود. از آنجایی که دانش‌آموزان مراحل تکامل و الگوهای رشد را طی می‌کنند، آموزش باید یادگیری شناختی، عاطفی و روانی حرکتی را افزایش دهد. نقش تربیت بدنی برای این الگوهای رشدی عبارت است از وجود «تربیت از طریق بدن». این بدین معنی است که مهارت‌های بنیادی در دوره ابتدایی و مهارت‌های ورزشی در دوره متوسطه تدریس شود. فرض بر این است که شرکت در دامنه وسیعی از فعالیت‌ها منجر به رشد شناختی، عاطفی و روانی حرکتی می‌شود، بدون توجه به تفاوت‌های فردی.
بررسی‌های تاریخی در نوشته‌های تربیت بدنی نشان می‌دهد که فلسفه تعلیم و تربیت از طریق بدن مورد تأکید بوده بر خلاف گذشته که تدوین برنامه‌های تربیت بدنی با تعیین اهدافی وسیع در شکلی سنتی مجموعه‌ای از بازیها، ورزش‌ها و حرکات موزون را در بر می‌گرفت. شکل‌گیری الگوی متنوع در سالهای اخیر بر این مبنا قوت گرفت که تربیت بدنی فراتر از تنها فعالیت‌های مذکور توجیه کند.
هر الگوی ارائه شده در تربیت بدنی هدف خاصی را در بر می‌گیرد که این هدف می‌تواند به عنوان مبنایی برای اهداف دیگر در جهت تکامل رشد یک فرد مؤثر واقع شود.
در این الگو هدف اصلی تعلیم و تربیت بدنی افزایش فزایند توسعه است. بدین ترتیب فرض بر این است که افرادی برای رشد و تکامل از یک الگوی عمومی رشد پیبروی می‌کنند که برای دستیابی به حداکثر تکامل رشدی، غنی کردن تجربیات محیطی بسیار ضروری است. برنامه ریزان و مربیان تربیت بدنی در خلق چنین محیطی مسئولیت مهمی را بر عهده دارند.
با توجه به اینکه چهارچوب ادراکی برنامه‌های تربیت بدنی در این الگو مربوط به سلسله مراحل تکامل رشد یک فرد می‌باشد، مربیان می‌توانند با توجه به نظریه‌های مختلفی که در ارتباط با فزایند رشد افراد را که به وسیله نظریه‌پردازانی مانند بلوم (1956)، سیمپسون (1966)، هارو (1972) و گلدبرگز (1982) و غیره ارائه شده است به برنامه‌ریزی بپردازند.
رشد و تکامل حیطه‌های رفتاری (شناختی، عاطفی، روانی و حرکتی) به عنوان یک طرح برای آنچه که این الگو را تشکیل می‌دهد، می‌تواند مورد توجه قرار گیرد، هم‌چنان که ترکیبی از چند نظریه می‌تواند چهارچوب ادراکی را برای برنامه‌های تربیت بدنی تشکیل دهد (جیوت، 1985)
طبق الگوی آموزش رشدی، برنامه درسی حول اهداف زیر طراحی می‌شود (Annarino, 1978)
 رشد ارگانیک
• قدرت (ساکن و پویا)
• استقامت (عضله و قلبی و تنفسی)
• انعطاف‌پذیری (ایستا و پرتابی)

 رشد عصبی
• توانایی‌های حرکتی و ادراکی (تعادل، جنبشی، تمییز بینایی و شنوایی، هماهنگی حرکتی بنیادی، حساسیت لامسه)
• مهارت‌های حرکت‌های بنیادی (دستکاری، ورزش)

 رشد عقلانی
• دانش(قوانین، امنیت، ضوابط اخلاقی، واژه‌ها، عملکرد بدن)
• مهارت‌های عقلانی (استراتژی‌ها، قضاوت‌های حرکتی، حل مسایل حرکتی، شناخت روابط)

 رشد عاطفی، فردی، اجتماعی
• پاسخ تندرستی (واکنش‌های مثبت به موفقیت و شکست، تحسین زیبایی، خلاص شدن از فشار، سرگرمی، تحسین تماشا کردن)
• خود شکوفایی (آگاهی از توانایی، ظرفیت، استعداد و علاقه)
• عزت نفس (ادراک انفرادی)

آموزش رشد اجتماعی و انسانی
اضطراب و ناامنی در جامعه رو به تغییر امروزی تأکیدی بر رشد اجتماعی و انسانی (Humanistic and social Development) است. در این الگو بر یکی از جنبه‌های رشد دانش‌آموزان یعنی رشد اخلاقی توجه می‌شود. بسیاری اعتقاد دارند کودکان بیشتر از قبل رفتارهای نامطمئن و مخرب نشان می‌دهند. در حالی که آموزش رشدی بر سلامت عمومی تأکید می‌شود، در آموزش رشد اجتماعی و انسانی بر خودآگاهی و انتخاب به عنوان پایه‌ای برای رشد شخص تأکید می‌شود. فعالیت‌های جسمانی برای کمک به دانش‌آموزان طراحی می‌شود که آنان هویت شخص خودشان را درک کنند. تأکید بر مفاهیم حیطه عاطفی از قبیل عزت نفس، خود مفهومی، ادراک خود، و همچنین مفاهیم حیطه اجتماعی از قبیل همکاری با دیگران و کنار آمدن یا تحمل دیگران است. معلم در این الگو به نصیحت و توصیه به دانش‌آموزان می‌پردازد تا اینکه تجویز و راهنمایی کند. به دانش‌آموزان فرصت داده می‌شود تا فعالیت‌های شخصی برای خود طراحی و اجرا کنند و اهداف و رفتارهای مورد انتظار خود را ثبت کنند.
طبق الگوی آموزش رشد اجتماعی و انسانی، برنامه درسی حول مراحل زیر در زمینه رشد و آگاهی اجتماعی طراحی می‌شود(Hellison, 1995)
 بی مسئولیتی
• امتناع از شرکت در فعالیت
• سرزنش دیگران، عذرخواهی، تمسخر دیگران
• مدیریت آن مشکل است.

 خود کنترلی
• مزاحم دیگران نشود
• اقدام به مشارکت و یادگیری
• نشان دادن خود نظمی
• اقدام به پذیرش مسئولیت اعمال شخصی

 مشارکت
• مشارکت از روی میل در فعالیت جسمانی
• پذیرش چالش هنگام مشارکت
• نشان دادن میل و رغبت

 مسئولیت پذیری
• تصمیم گیری

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  53  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

جزوه درسی قارچ و بیماری شناسی گیاهی (پاورپوینت 400 اسلاید)

اختصاصی از فایل هلپ جزوه درسی قارچ و بیماری شناسی گیاهی (پاورپوینت 400 اسلاید) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

قارچ شناسی و بیماری شناسی گیاهی مقدماتی

عوامل ایجاد خسارت در گیاهان

حشرات

کنه ها

جوندگان

علف های هرز

بیمارگرهای گیاهی

قارچ شناسی و بیماری شناسی گیاهی مقدماتی

2 واحد نظری

1 واحد عملی

منابع مورد استفاده

بیماری شناسی گیاهی  ج، آگریوس

اصول بیماری شناسی گیاهی        دکتر الهی نیا

جزوه

Plant pathology

Phytopathology

Plant disease

مجله انجمن بیماری شناسی گیاهی ایران

مجله گیاهپزشک     دانشگاه تهران

تاریخچه بیماری شناسی گیاهی

در سال 1775 تیله Tillet، دانشمند فرانسوی، ثابت کرد بیماری سیاهک گندم مسری می‌باشد- با ضدعفونی کردن بذر می‌توان از انتشار بیماری جلوگیری کرد.

در سال 1807 پروست  prevost ثابت کرد که عامل ایجاد سیاهک یک قارچ است.

اپیدمی بیماری بادزدگی سیب زمینی در سال 1845ایرلند

دباری de Bary در سال 1861 ثابت کرد عامل این بیماری قارچ Phytophthora infestans  است. وی را به عنوان بنیانگذار یا پدر علم بیماری‌شناسی گیاهی می‌شناسند.

اولین نماتد پارازیت گیاهی در سال 1743 توسط نیدهام Needham از دانه گندم جدا شد.

اولین باکتری بیماری‌زای گیاهی توسط بوریلBurrill در سال 1878 گزارش گردید وی نشان داد که بیماری آتشک سیب و گلابی توسط یک باکتری به وجود می‌آید.

سال 1886 مایر Mayer عامل بیماری موزاییک توتون - باکتری

ایوانسکی Ivanowski دانشمند روسی - صافی‌هایی که باکتری‌ها را جدا می‌کرد - نتیجه گرفت که عامل بیماری احتمالاً سمی است که توسط باکتری تولید می‌شود.

سال 1898 بیجرنیک Beijerink ضمن تأیید کارهای ایوانوفسکی، عامل بیماری موزاییک را ویروس نامید

در سال 1967 دوی Doi و همکاران در ژاپن پیکره مولیکوت‌ها Mollicutes (میکوپلاسما یا فیتوپلاسما)  را در بافت چند گیاه آلوده پیدا کردند.

 در سال 1971 دینر Diener  ویروئید را که مولکول‌های RNA هستند به عنوان عامل بیماری دوکی شدن غده سیب زمینی گزارش نمود.

میلاردت Millardet در سال 1882

براورد میزان خسارت بیماری
در کشاورزی سنتی و مدرن







میزان بیماری بیشتر شده

تعریف بیماری:

Disease = Abnormality

Symptoms

نشانه‌های بیماری‌های گیاهی :

تغییر رنگ غیر طبیعی در گیاه                   abnormal coloration

 پژمردگی                                                             wilting

 مرگ بافت‌های گیاهی death of host tissues 

ریزش برگ و میوه defoliation and fruit   drop 

 جایگزینی بافت‌های گیاه به وسیله عامل بیماری              replacement of host tissues

رشد غیر عادی در گیاهabnormal growth

تغییر رنگ‌های غیر طبیعی در گیاه

سبزردیChlorosis

به زایل شدن جزئی یا کلی رنگ سبز در گیاه اطلاق می‌شود که بر اثر تخریب یا تشکیل نشدن کلروفیل، عارض می‌گردد

Symptoms of Plant Diseases
Color Changes- Chlorosis

بی‌رنگی یا تاریک‌رویی Etiolating

زایل شدن رنگ سبز گیاه به علت رشد در تاریکی

زالی Albinism

رگ‌روشنی Vein clearing

رگ‌نواری Vein banding

سبزایی یا گل‌سبزی Virescence

Phyllody

دانلود جزوه درسی استاتیک

اختصاصی از فایل هلپ دانلود جزوه درسی استاتیک دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

استاتیک، یا ایستایی‌شناسی شاخه‌ای از دانش فیزیک و علوم مهندسی است که به بحث و مطالعه دربارهٔ سامانه‌های فیزیکی در حال تعادل ایستا ( یا تعادل استاتیکی ) می‌پردازد. تعادل ایستا حالتی است که در آن، مکان نسبیِ زیرسامانه‌ها نسبت به یک‌دیگر تغییر نکند یا آن‌که اجزا و سازه‌ها در اثر اعمال نیروهای خارجی، در حال ایستا و سکون باقی بمانند. در حالت تعادل ایستا، سامانهٔ مورد نظر یا در حال سکون است یا مرکز جرم ( گرانیگاه )  آن با سرعت ثابت حرکت می‌کند. این جزوه ، یک جزوه درسی نسبتا کامل برای درس استاتیک به شمار می آید که شامل سرفصل زیر است :

سرفصل :

اصول ایستایی

قوانین نیوتون

سیستم های یکاها

قانون متوازی الاضلاع

قانون فیثاغورث

اجسام صلب

ضرب بردارها

قضیه وارینون یا اصل گشتاور

گشتاور یک نیرو حول یک محور

کوپلهای معادل

جمع بستن کوپل ها

برآیند مجموعه نیروها

برآیند پیچ گوشتی دار

تعادل اجسام صلب

نمودار جسم آزاد

گرانیگاه یک صفحه

گرانیگها یک سیم

تعیین مرکز های هندسی یه روش انتگرال گیری

بارها گسترده بر روی تیرها

انواع خرپاها

روشهای آنالیز خرپاها